五年制高職實施中國特色學徒制的優(yōu)勢和路徑

摘要：五年制高職實施中國特色學徒制具有長學制貼合全周期人才培養(yǎng)、本地性支撐多主體人才培養(yǎng)、專業(yè)群服務(wù)復(fù)合型人才培養(yǎng)的優(yōu)勢。江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學院常熟分院通過以產(chǎn)教融合生態(tài)圈形成發(fā)展機制、以學徒制培養(yǎng)標準體系構(gòu)建人才培養(yǎng)模型、以學徒制教學治理體系規(guī)范人才培養(yǎng)實施的路徑，探索五年制高職實施中國特色學徒制的實踐模式。

關(guān)鍵詞：中國特色學徒制；五年制高職；產(chǎn)教融合

中圖分類號：G719.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）01-0044-05

學徒制是以培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才為目標，通過校企深入合作、教師和師傅聯(lián)合培養(yǎng)、學生學徒雙重身份，實現(xiàn)產(chǎn)教融合、校企協(xié)同育人的典型模式。2022年修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》明確“國家推行中國特色學徒制”，中國特色學徒制已然上升為國家層面的制度并以法律形式得以確立。國家“十四五”規(guī)劃綱要提出“深入實施制造強國戰(zhàn)略、發(fā)展壯大戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)”。蘇州市“十四五”規(guī)劃明確提出“大力培育高端裝備制造、汽車及零部件等十大先進制造業(yè)集群”。但隨著智能化改造和數(shù)字化轉(zhuǎn)型，技術(shù)人才匱乏問題已嚴重制約了行業(yè)的可持續(xù)、高質(zhì)量發(fā)展。為有效改變技術(shù)技能人才供給側(cè)和需求側(cè)不匹配的狀況，更好地發(fā)揮五年制高職服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的作用，江蘇聯(lián)合技術(shù)學院常熟分院（以下簡稱“常熟分院”）依托地方骨干企業(yè)開展五年制高職學徒制人才培養(yǎng)實踐，以“研究視野國際化、標準體系本土化、質(zhì)量評價全程化”的理念引領(lǐng)，建設(shè)“學徒中心、企業(yè)學院、育人共同體”項目支撐體系，形成了現(xiàn)代學徒制“平臺支撐、三化引領(lǐng)”的育人模式，為中國特色學徒制提供實踐依據(jù)。

一、五年制高職實施中國特色學徒制的優(yōu)勢

（一）長學制貼合全周期人才培養(yǎng)

長學制人才培養(yǎng)是一種將不同學段銜接在一起的人才培養(yǎng)模式。有學者基于布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程觀建構(gòu)了十五年一貫制“橫向集群”與“縱向螺旋”縱橫交織的立體式課程結(jié)構(gòu)，為職業(yè)教育長學制人才培養(yǎng)提供了理論依據(jù)[1]。高等教育率先開展了對長學制人才培養(yǎng)的探索，例如：本碩、本碩博一貫制和碩博連讀等模式。這些都為職業(yè)教育領(lǐng)域的長學制人才培養(yǎng)提供了充分的現(xiàn)實基礎(chǔ)和實踐樣板。中職學生通過長學制人才培養(yǎng)體系，得到進一步向上進階的通道，充分凸顯了職業(yè)教育體系內(nèi)部的完整性、暢通性，也是職業(yè)教育作為一種類型教育獨有的軌道系統(tǒng)和進階路徑。

江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學院創(chuàng)新的五年一貫制高職培養(yǎng)模式中，學生由初中畢業(yè)進入學校，年紀小、適應(yīng)性好、可塑性強，有利于職業(yè)能力的培養(yǎng)和職業(yè)素質(zhì)的養(yǎng)成[2]。這五年是學生從未成年人向成年人轉(zhuǎn)變的重要過渡期，通過設(shè)計全周期學徒培養(yǎng)體系，將技術(shù)技能人才培養(yǎng)目標所要求的知識、技能和素質(zhì)、能力的培養(yǎng)，通過學徒制校企協(xié)同育人得以實現(xiàn)。

學徒培養(yǎng)過程中秉持強化現(xiàn)代職業(yè)素養(yǎng)、提升崗位實踐能力、培養(yǎng)發(fā)展創(chuàng)新能力的理念，通過校企協(xié)同，以五年一貫制為全周期學徒培養(yǎng)，分階段統(tǒng)籌安排學生實踐教學環(huán)節(jié)，增加實踐教學時間，增強實踐教學的針對性和有效性，更有利于學生系統(tǒng)掌握對接崗位的技術(shù)和技能。通過企業(yè)參與的全過程學徒培養(yǎng)，形成牢固的專業(yè)思想和良好的職業(yè)道德，幫助學生增強對行業(yè)企業(yè)的歸屬感，更有利于職業(yè)素質(zhì)的養(yǎng)成和職業(yè)能力的培養(yǎng)（如圖1）。

（二）本地性支撐多主體人才培養(yǎng)

學徒制培養(yǎng)中，企業(yè)需要和學校建立教學資源共享體制，全過程參與培養(yǎng)高素質(zhì)技能人才。其中，基于學校學業(yè)要求和企業(yè)生產(chǎn)實踐的“雙體系”課程是一個重要的特點。學校課程與企業(yè)課程并非割裂的，需要將專業(yè)培養(yǎng)和工作能力培養(yǎng)以典型工作任務(wù)的形式經(jīng)過一體化設(shè)計而成。教學組織形式必須以工學交替的形式開展，且在人才培養(yǎng)中以規(guī)范性的教學組織形式加以體現(xiàn)。企業(yè)的校外實習基地建設(shè)和真實的生產(chǎn)環(huán)境為學徒制人才培養(yǎng)提供了優(yōu)質(zhì)的資源。因此，學徒制培養(yǎng)合作企業(yè)和院校的空間距離就成為了一個不可回避的話題。

江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學院有著“家門口的大學”之美譽，各辦學單位分布在全省各地，生源結(jié)構(gòu)和就業(yè)都呈現(xiàn)出極強的在地特征[3]。一方面在開展學徒制合作中，能夠最大限度地貼合當?shù)氐漠a(chǎn)業(yè)經(jīng)濟特點，選取當?shù)貎?yōu)質(zhì)企業(yè)廣泛開展校企聯(lián)合培養(yǎng)，利用好空間優(yōu)勢更好地進行教學資源共享；另一方面在服務(wù)本地學生、服務(wù)本地產(chǎn)業(yè)方面也能更好地發(fā)揮支撐作用。

以常熟分院為例，學校主動對接區(qū)域內(nèi)汽車整車及零部件產(chǎn)業(yè)、現(xiàn)代裝備制造產(chǎn)業(yè)，和當?shù)?3家企業(yè)開展中國式學徒制聯(lián)合培養(yǎng)，共建現(xiàn)代學徒中心6個、企業(yè)學院9個、育人共同體3個，形成了“學徒中心、企業(yè)學院、育人共同體”三級學徒制項目實施支撐體系。近三年五年制高職的畢業(yè)生本地就業(yè)率維持在93%以上。“家門口的大學”成為了當?shù)匦袠I(yè)企業(yè)技術(shù)技能人才的搖籃。

（三）專業(yè)群服務(wù)復(fù)合型人才培養(yǎng)

專業(yè)群的概念是產(chǎn)業(yè)集群理論在職業(yè)教育領(lǐng)域的拓展和應(yīng)用。2021年，江蘇省教育廳《關(guān)于組織全省五年制高等職業(yè)教育高水平專業(yè)群建設(shè)申報工作的通知》在明確五年制高職專業(yè)群建設(shè)的目標的同時，也對產(chǎn)業(yè)進入鏈群式發(fā)展新階段進行積極回應(yīng)。專業(yè)群是由不同專業(yè)組成的集合，這些不同的專業(yè)基于同一類產(chǎn)業(yè)的崗位需求，基礎(chǔ)課程相近，專業(yè)課程優(yōu)勢互補、資源共享。通過專業(yè)群可以充分利用教育資源，實現(xiàn)不同專業(yè)的共建共享，形成合力，為行業(yè)產(chǎn)業(yè)的發(fā)展培養(yǎng)更多的高質(zhì)量復(fù)合型技能人才[4]。五年制高職貫通式培養(yǎng)模式符合技能成長規(guī)律。通過長學制專業(yè)群的跨專業(yè)學習，學生不僅能熟練掌握專業(yè)技能，而且可以具備更強的崗位適應(yīng)能力。專業(yè)群基礎(chǔ)定位穩(wěn)定，群內(nèi)專業(yè)發(fā)展互補共生，持續(xù)聚焦服務(wù)面向；依托群內(nèi)專業(yè)共有資源，動態(tài)調(diào)整專業(yè)構(gòu)成或?qū)I(yè)方向。

在實施中國特色學徒制過程中，常熟分院聚焦數(shù)控技術(shù)、機電一體化技術(shù)、工業(yè)機器人技術(shù)、新能源汽車技術(shù)等技術(shù)技能訓(xùn)練周期長、教學內(nèi)容復(fù)合性強、貫通培養(yǎng)優(yōu)勢明顯的專業(yè)，發(fā)揮五年一貫的全周期培養(yǎng)優(yōu)勢，遴選具有相近就業(yè)崗位、相近能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)、相近課程體系、相近服務(wù)領(lǐng)域以及相近教育教學資源的專業(yè)學生組建學徒制項目。以企業(yè)崗位核心能力為依據(jù)，創(chuàng)建兼容性較強的“通識教育課程+學科基礎(chǔ)課程+專業(yè)核心課程+實習實踐課程+個性化課程”復(fù)合型人才培養(yǎng)課程體系，支持不同學科的交叉融合，打破不同專業(yè)的隔閡，進而培養(yǎng)出多學科交叉融合的復(fù)合型人才。在校企聯(lián)合組建學徒制項目的過程中，學徒制項目招生招工按照目標崗位的兼容程度和技術(shù)技能成長路徑相似度，打破班級、專業(yè)的限制，實現(xiàn)了跨專業(yè)招生招工，甚至跨專業(yè)群招生招工，給學生提供了廣闊的發(fā)展空間和多樣的選擇權(quán)。

二、五年制高職實施中國特色學徒制的路徑

（一）以產(chǎn)教融合生態(tài)圈形成發(fā)展機制

職業(yè)教育不僅要遵循產(chǎn)業(yè)鏈與教育鏈、創(chuàng)新鏈與人才鏈之間相互銜接的規(guī)律，而且還要遵循社會的人才需求、教育供給和個體生涯規(guī)劃、教育認知之間相互作用的規(guī)律[5]。由于學徒制項目的不同，每個項目中校企合作的內(nèi)涵存在較大的差異；由于校企各自利益訴求不同，對于學徒培養(yǎng)的具體內(nèi)容、要求，常常存在分歧；由于學徒專業(yè)性質(zhì)不同，其人才培養(yǎng)的框架和模式也存在很大差異。這就需要政府部門牽頭，學校、行業(yè)、企業(yè)形成一個優(yōu)勢互補、資源共享、合作發(fā)展的生態(tài)圈，打造學徒制人才培養(yǎng)的整體優(yōu)勢，提升五年制高職學徒制內(nèi)涵建設(shè)的質(zhì)量。

常熟分院經(jīng)過多年探索和實踐，構(gòu)建了“一體四融”產(chǎn)教融合生態(tài)系統(tǒng)，形成五年制高職學徒制發(fā)展的機制。常熟分院立足政校行企“協(xié)同共贏、開放共享”的發(fā)展理念，通過成立一個政府主導(dǎo)，行業(yè)企業(yè)、學校等多組織共同參與的職業(yè)教育辦學聯(lián)合體，推動跨專業(yè)、跨行業(yè)的合作，以專產(chǎn)對接、政策同步、多維鏈接，實現(xiàn)發(fā)展融合；以聯(lián)合育人、整體發(fā)展、協(xié)同創(chuàng)新，實現(xiàn)功能融合；以“引企入校、送教入企、校企一體”的產(chǎn)教融合平臺建設(shè)，實現(xiàn)資源融合；以機制共建、過程共管、職責共擔，實現(xiàn)機制融合。上述措施為五年制高職中國特色學徒制發(fā)展提供優(yōu)沃的土壤。

（二）以學徒制培養(yǎng)標準體系構(gòu)建人才培養(yǎng)模型

標準是評價的依據(jù)和保障。近年來，在政策推動下，我國學徒制實踐活躍，但總體格局松散，不同地區(qū)、不同單位在推行學徒制改革中，缺乏統(tǒng)一的學徒制標準，從而缺乏統(tǒng)一的行動目標。中國特色學徒制標準集中在規(guī)范招生、培養(yǎng)模式、評價方法、質(zhì)量標準、相關(guān)證書、成本分擔等方面，導(dǎo)致基層學徒制項目實施整體質(zhì)量參差，企業(yè)層面影響力偏弱[6]。

標準的制定既要有頂層設(shè)計，又要有實踐基礎(chǔ)。學校以《國家職業(yè)教育改革實施方案》和《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》等文件為綱要，以十年現(xiàn)代學徒制實踐探索經(jīng)驗為基礎(chǔ)，整合政校行企專家力量，協(xié)同開展現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)標準體系建設(shè)工作，建成了“四梁八柱、要素齊全、標準統(tǒng)一”的五年制高職現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)標準體系架構(gòu)模型。“四梁”是指五年制高職學徒制人才培養(yǎng)模式四個方面的關(guān)鍵要素：實施主體、實施對象、實施條件、實施模式。圍繞這些要素，開發(fā)了《現(xiàn)代學徒制企業(yè)遴選標準》《現(xiàn)代學徒制雙導(dǎo)師師傅標準》《學徒選拔標準》《現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)規(guī)格標準》《現(xiàn)代學徒制實訓(xùn)教學條件建設(shè)標準》《現(xiàn)代學徒制核心課程標準編制指導(dǎo)意見》《教學組織實施標準》《學徒學業(yè)評價考核標準》等八個標準，構(gòu)成一體化的標準體系（如圖2）。

（三）以學徒制教學治理體系規(guī)范人才培養(yǎng)實施

傳統(tǒng)教學管理以學科為中心，依據(jù)自身現(xiàn)有的組織資源，對教學進行設(shè)計、組織、實施、評價活動，很少關(guān)注區(qū)域經(jīng)濟社會運行和發(fā)展對人才培養(yǎng)規(guī)格的要求，更加無法全面兼顧以“多元合作”和“跨界融合”為主要特征的學徒制人才培養(yǎng)全過程。全球治理委員會提出“治理”的四個特征：治理是一個過程；治理不是控制，而是協(xié)調(diào)；治理既涉及公共部門，也包括私人部門；治理是持續(xù)的互動行為[7]。通過學徒制教學管理體系有效規(guī)范人才培養(yǎng)的實施，是學校長期積極探索的工作。

在五年制高職學徒制項目實踐過程中，傳統(tǒng)教學管理體系和雙主體育人模式的不協(xié)調(diào)問題凸顯。面對問題，學校以“治理”概念為引導(dǎo)，通過厘清五年制高職學徒人才培養(yǎng)工作中的內(nèi)涵和要素，構(gòu)建雙主體育人背景下教學治理體系的標準化模型，促進學校由傳統(tǒng)的“教學管理”向系統(tǒng)的“教學治理”轉(zhuǎn)變。成功構(gòu)建了具有“雙主體”校企聯(lián)合育人本質(zhì)屬性，具有推廣價值的6C教學治理體系：人才共育（talents co-developing）、課程共創(chuàng)（curriculums co-forming）、師資共培（teachers co-training）、教學共施（teaching co-delivering）、評價共履（assessment co-making）、質(zhì)量共審（quality co-assuring）等。其中，“人才共育”組織體系是總綱，“課程共享”“師資共培”制度體系是基礎(chǔ)，“教學共施”運行體系是核心，“評價共履”評價體系是保障，“質(zhì)量共審”保障體系是監(jiān)督。它們既相對獨立，又互為一體，從而架構(gòu)起“雙主體”育人教學工作的互為前提、互相制約、互相推動的教學治理體系模型。

三、五年制高職實施中國特色學徒制的成果

（一）形成了具有區(qū)域特色的“1+1”“1+N”

“1+1+N”五年制高職中國特色學徒制運行模式

學校在“國際借鑒、本土實踐、全面推廣”的本土化實踐過程中，根據(jù)行業(yè)不同、企業(yè)需求、專業(yè)特點，大膽實踐、開拓創(chuàng)新。目前，逐步形成了學校和單一企業(yè)合作開展學徒制聯(lián)合培養(yǎng)的“1+1”模式；學校和行業(yè)產(chǎn)業(yè)鏈上下游同類企業(yè)相近崗位開展學徒制聯(lián)合培養(yǎng)的“1+N”模式；1所學校、1個經(jīng)濟板塊或行業(yè)協(xié)會和N家企業(yè)根據(jù)專業(yè)、行業(yè)特點，定制化開展學徒制聯(lián)合培養(yǎng)的“1+1+N”模式。

（二）構(gòu)建了具有“定標模式、規(guī)約責權(quán)、質(zhì)控過程”功能的項目實施標準體系

在教育主管部門和研究機構(gòu)專家學者的指導(dǎo)下，突出現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)過程中實施主體、實施對象、實施條件、實施模式等關(guān)鍵要素，制定了涵蓋學校、企業(yè)、學徒選拔、學徒培養(yǎng)、教學課程、設(shè)施設(shè)備、教學組織形式、考核評價方式等方面保障五年制高職現(xiàn)代學徒制有效實施的標準，規(guī)范了學徒制人才培養(yǎng)的實施過程，為評價學徒制項目實施質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量提供了標準化依據(jù)。有針對性地解決了現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)過程缺少標準規(guī)范、項目運行過程缺少質(zhì)量監(jiān)控與評價等重大問題。

（三）建立了具有國際視野、本土特色的“學徒學業(yè)評價、項目績效評估”評價機制

借助多年和英國合作的經(jīng)驗，在全面引入英國現(xiàn)代學徒制的“三級質(zhì)量保證體系”的基礎(chǔ)上，結(jié)合區(qū)域特點，逐步形成了一個借鑒英國現(xiàn)代學徒制，根植于中國職業(yè)教育政策環(huán)境，以“教評分離、以評促教、分級實施、多方共擔”為核心理念的五年制高職學徒制質(zhì)量評價新體系。形成了評價主體多元，評價實施全程，評價形式多樣，評價內(nèi)容涵蓋企業(yè)崗位標準、行業(yè)技術(shù)標準、學校學業(yè)標準、學徒認證標準的復(fù)合式多元學徒學業(yè)評價機制——《五年制高職學徒制項目學徒學業(yè)評價實施方案》。形成了評價內(nèi)容涵蓋項目管理機制、教學環(huán)境、教學團隊、課程設(shè)計、教學實施、教學評價、學徒發(fā)展，評價流程遵循“課程評估員—內(nèi)部質(zhì)量審核員—外部質(zhì)量審核員”的三位一體項目績效評價機制——《五年制高職學徒制項目績效評價實施方案》。

“十四五”以來，我國經(jīng)濟進入了提檔加速的關(guān)鍵階段，但是各類高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的緊缺急缺已成為制約我國經(jīng)濟社會發(fā)展的瓶頸問題。推行中國特色學徒制，既是職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新，更是深化產(chǎn)教融合、推動產(chǎn)業(yè)高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵手段。今后，常熟分院將在實踐中清醒認識五年制高職技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量面臨的問題，在五年制高職人才培養(yǎng)模式改革中合理運用中國特色學徒制，將產(chǎn)教融合貫穿于五年一貫制技術(shù)技能人才培養(yǎng)的全過程，以雙主體協(xié)同育人的體制機制創(chuàng)新為先導(dǎo)，構(gòu)建開放立體、多元協(xié)同的技術(shù)技能人才培養(yǎng)環(huán)境。

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責任編輯：賈凌燕

*本文系2023年江蘇省職業(yè)技術(shù)教育學會重點課題“蘇南區(qū)域職業(yè)教育產(chǎn)教聯(lián)合體建設(shè)的實踐與研究”（XHZDB2023016）、蘇州市教育科學“十四五”規(guī)劃課題“共同體視域下基于產(chǎn)業(yè)學院的產(chǎn)教融合平臺構(gòu)建與研究”（2022/LX/02/195/02）的研究成果。

收稿日期：2024-01-14

作者簡介：徐巍，江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學院常熟分院，高級講師，主要研究方向為現(xiàn)代學徒制、產(chǎn)教融合。