全面鄉村振興視域下的農村“幼師國培”模式構建

鄔小平 田 川 何玉蘭

①川南幼兒師范高等專科學校 ②重慶市渝北區盛景天下小學附屬幼兒園

結合全面推進鄉村振興時代背景，通過梳理研究文獻，指出農村“幼師國培”在培訓形式多樣性、培訓內容針對性、培訓方案實效性存在諸多問題，構建以高校、區縣教師發展中心、幼兒教師和網絡學習平臺為基礎的“四位一體”培訓新模式[1]，在培訓效果、培訓模式、培訓核心、培訓程序四個方面有了一定的創新。

我國已經進入教育高質量發展階段，2021年中央一號文件對全面推進鄉村振興做出全面安排，明確要求多渠道增加農村普惠性學前教育資源供給。進一步做好“幼兒教師國家級培訓”（以下簡稱“幼師國培”）工作，是國家為貫徹落實習近平總書記關于加強中西部欠發達地區教師精準培訓重要講話精神的一項重要舉措。當前農村無論是公辦幼兒園還是民辦幼兒園，學前教育專業畢業的幼兒教師都比較缺乏，很多從教人員教育觀念陳舊、業務能力不強，嚴重地制約著農村幼兒教育的發展。因此，如何準確系統把握“幼師國培”規律，推進以教師自主學習、系統提升、持續發展為導向的“國培計劃”改革[2]，為鄉村振興和中西部欠發達地區農村教育改革發展提供堅強師資支撐[2]，成為一項重要課題，亟需加強研究。

1 農村“幼師國培”的文獻梳理

從2011年實施農村“幼師國培”至今已十余年，學界形成了諸多理論成果。系統梳理農村“幼師國培”的相關文獻，國內的研究成果主要集中在以下幾個方面：一是關于農村“幼師國培”需求的研究。劉霄等認為“幼師國培”動機是首要原因，排在前四位的依次為：了解掌握專業新知識、提高實際教學能力、了解掌握新教學手段與技術、了解掌握新觀念[3]。繳潤凱指出“幼師國培”十年聚焦到了關鍵區域，即促進城鄉之間、區域之間學前教育均衡發展需求，向教育發展相對滯后的中西部農村尤其是邊遠貧困地區傾斜[4]。二是關于農村“幼師國培”質量提升對策的路徑思考。張琴秀認為需要樹立專業化導向、共同體培育、成長型培訓的理念[5]；張劍輝認為要建立分層分類的教師培訓體系、提升教師主體意識等[6]。

國外的研究成果主要在以下幾個方面：一是幼兒教師培訓的法律法規。發達國家都是通過政策法規保證教師職后培訓的時間和機會。英國在1972年的教育《白皮書》中提出：新任教師至少有1/5的時間進修[7]，美國2008年在《高等教育機會法》規定應確保與加強不同階段學前教育師資培養的實施[8]。二是幼兒教師培訓內容，強調專業性和綜合性，美國強調參照幼兒教師教育標準（NAEYC）五個方面設計培訓內容,韓國強調要學習學前教育基本理論、專業技能、經濟動態等多方面內容。三是幼兒教師培訓模式，強調培訓的多元化、開放性。Kremenitzer認為建立專業研究共同體，重視對幼兒教師開展實踐操作和教育研究能力的培養訓練；OliviaN.Saracho認為，采用系統化的教學方式與方法，將教師培訓模式分為工作嵌入式、工作相交式等類型[9]。

通過以上梳理可以發現，學者和實際工作者在“幼師國培”相關理論、教師培訓方式、內容的研究等方面的成果日益增多，這為本課題的開展提供了借鑒和參考。但是現有研究在以下方面相對薄弱：第一，結合全面鄉村振興背景如何開展農村“幼師國培”研究不多；第二，如何構建精準分類、各方協調的培訓機制研究不夠。綜上所述，本文將針對新時期農村“幼師國培”的特殊性，以全面推進鄉村振興為時代背景，分析農村“幼師國培”現有問題，以期提出政（管理機構）、校（幼兒園）、研（高等院校）、網（學習平臺）一體化“幼師國培”模式。

2 全面推進鄉村振興下的農村“幼師國培”存在的問題

2018年，中共中央、國務院印發了《關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》指出，重點擴大農村地區、脫貧攻堅地區等普惠性資源。一方面，農村“幼師國培”為鄉村教育振興提供了堅實的人才基礎；另一方面，農村“幼師國培”在培訓形式多樣性、培訓內容針對性、培訓方案實效性方面存在諸多問題。

2.1 培訓形式多樣性方面

鄉村幼兒教育是全面鄉村振興的重要戰略支撐，它為鄉村的全面振興提供奠基教育，需要用好國家的專門培訓政策，培養出一大批立志扎根鄉村、有著扎實核心素養與關鍵能力的本土卓越幼兒教師。農村幼兒園和教師希望能跟上日新月異的教育形勢，提升專業成長，愿意投入大量時間、金錢和精力去參加形式多樣、效果明顯的培訓活動。但實際上不少培訓在形式和效果上差強人意，主要有以下表現：開展集體培訓的多，開展有差異的個性化培訓少；教師主體被動參與培訓的多，主動參與培訓的少；交流的培訓形式、個別指導的培訓形式和帶有研究的培訓形式，呈現依次遞減狀況，培訓深度和實效性比較低；教師的信息技術能力培訓采用專家課堂或網絡集中講授較多，而采用人工智能與教師培訓融合的較少。

2.2 培訓內容針對性方面

“幼師國培”好壞離不開對培訓內容的教學設計，而且設計出的培訓內容必須能夠滿足參培者的需求。幼兒教育工作者因職務不同分為三類，對培訓內容需求差別明顯。一類是作為總體管理者的園長、副園長，需要依據園長專業標準要求，他們最需要的培訓內容排在前三位的依次是戰略思維能力、幼兒教育創新能力、園本研修；一類是作為教學管理者的教研組長，他們最需要的培訓內容排在前三位的依次是信息技術應用能力、園本課程開發、教育科研方法；一類是從事日常教學和班務管理的普通教師和班主任，他們最需要的培訓內容排在前三位的依次是教學技能、班級管理、專業理論。然而在實際培訓中，受制于培訓時間、場地等因素，培訓的內容多是整齊劃一的，包括專業理論、教學技能、教育科研方法、園本課程開發等，依據幼兒教師不同學歷、不同職位進行針對性的培訓內容不多，所提供的培訓內容與其參培者基于職務（承擔工作）有效對接不足。

2.3 培訓方案實效性方面

“國培”實效性的差強人意，一個重要原因就是“國培”項目的承辦機構對培養方案設計或執行的不夠精準。在《“國培計劃”課程標準（試行）》使用指南中對“標準”中培訓的課程目標、內容和設置及實施進行了詳盡的指導性說明。然而在具體執行過程中尤其是短期集中培訓（示范性短期集中培訓和中西部短期集中培訓）項目，因為沒有考慮各地區教育發展的不平衡，即使是相同的方案也會出現導致國培實效的較大差別，主要是兩類問題：一是培訓內容的“不落地”，“國培”內容的設置沒有結合參訓學員所在地區的教育發展狀況和學員自身的專業發展現狀，片面追求“高大上”，不接地氣，偏離了參訓教師核心素養培養的實際需求，無法實現鞏固教育脫貧攻堅成果要與鄉村振興有效銜接；二是實踐設計“城市化”，在“幼師國培”項目中實踐基地的選擇、實踐項目安排上，“城市化”特征過于明顯，脫離了農村幼兒園的實際情況，偏離了參培對象—農村幼兒教師教學場景，實質是用城市幼師培訓的模式與版本來培訓農村幼師，變成了單向的“展示”與“參觀”，對農村幼師教學實踐的可借鑒性和可操作性不大。

3 全面推進鄉村振興下構建農村“幼師國培”新模式

農村“幼師國培”致力于提高農村幼兒教育和鄉村幼兒教師的質量，最基本的問題是培養出本土高素質的幼兒教師，實現“國培計劃”應有的國家公共價值、社會價值和教師專業發展價值[10]，同時讓幼兒教師在鄉村“留得住”、“愿意留”、“能安心”、“干得好”、“有發展”，辦好農村幼兒教育賦能鄉村全面振興。基于此，需要回答農村“幼師國培”怎么做的問題，本文提出以高校、區縣教師發展中心、幼兒教師和網絡學習平臺為基礎的“四位一體”培訓新模式，需要從培訓方案多樣化與個性化、橋梁發揮便捷性、需求和受益主體性、互動親切性和監督實效性等方面尋找突破。

3.1 高校：培訓方案多樣化與精細化

首先是培訓方式要做到多樣化。在培訓方式選擇上，除了傳統的專題講座、聽課評課、園所觀摩等，還應增加互動性強、有專業深度的形式，如專家指導下的課題研究、名師課堂相互探討、實際案例評析答疑等方式，提高個別經驗遷移并升華為普遍知識的能力。在研修幼兒園的選擇上，既要參觀學習優質幼兒園的先進理念教學，又要參觀學習與參培教師工作環境相當的中小規模幼兒園的特色教學。在教師主體參培方面，需要精準分析不同地域教學情境的差異性，重視個別指導，重視讓參培教師能夠深度融入觀摩的幼兒園課堂教學，以學習者的身份建構自己的實踐經驗。

其次是培訓體系要做到精細化。一是建立分層分類培訓體系，或者是依據園長、教學管理者、保育和教學教師等教師崗位分類，或者是依據新入職教師、骨干教師、名師名園長等職業生涯分類。二是為各類參培的人員量身打造培訓課程和培訓標準，通過培訓努力做到，讓參培的各類人員，既能夠解決原有工作中的困惑，又能提升核心素養與關鍵能力，還能提升戰略思維能力和引領學校可持續發展能力，支持國家鄉村振興重點幫扶縣幼兒教育水平的整體提升。

3.2 區縣教師發展中心：橋梁發揮便捷性

區縣教師發展中心要做好培訓過程的各項保障工作，發揮高校和參培教師的橋梁作用。一是在培訓前，通過問卷調查法、訪談法和文獻資料法，全面了解農村幼兒教師培訓的真實需求和期望，將收集到的培訓建議及時反饋給高校，便于高校制定有針對性與個性化培訓方案；二是在培訓中，加強培訓專家與參訓教師之間的協調，在培訓中及時修正培訓方案，進而不斷改進能提高農村幼兒園教師培訓的、實效性較強的、完整的培訓模式。三是培訓后，爭取當地教育局的行政支持，加強對培訓效果的考核驗收和及時獎懲等，做好培訓過程的精細管理和評價反饋，最大程度提升培訓的普及力度與培訓效果。

3.3 幼兒教師：需求和受益主體性

培訓中，高度關注受訓者的體驗，增加受訓幼兒教師獲得感，因為如果受訓者的上級管理部門和同事對于他們參加培訓活動的態度和行為是不支持的，那么受訓教師將培訓內容應用于工作之中的可能性也就不大[11]。高校與區縣教師發展中心密切配合，通過從立體培訓、案例分析培訓、參與式培訓、自我反思、集中培訓、園本培訓、遠程培訓等方面進行培訓實踐研究；跟蹤個別被培訓者，通過召開座談會、問卷調查、隨堂聽課等方式了解培訓效果等多種活動，使幼兒教師真正成為培訓的主體，全面激發參訓幼兒教師的主體意識。教師培訓不在于建立多少資源，而在于培訓者如何基于教師的需求在培訓現場生成培訓資源[12]，這必然要求培訓專家善于準確把握教師的職業發展階段和個性化需求，善于準確把握全面鄉村振興背景下農村幼兒園的現實狀況和未來發展，差異性地設置培訓內容，真正做到因需施培和開展個性化培訓。

3.4 網絡學習平臺：互動親切性和監督實效性

網絡學習平臺要充分發揮好政策推介、互動交流、信息化能力訓練等功能。以網絡學習平臺為載體，幫助學員及時準確了解鄉村振興戰略與幼兒教育等最新大政方針；采用案例研討、經驗分享等一線幼兒教師急需的互動培訓方式，便于形成學員學習圈，及時開展交流互動，迅速而有效地捕捉各類經驗。同時提高教師信息處理能力，重點幫助部分年齡大的教師解決網絡技術操作的實際困難，形成年青教師幫扶年長教師的良好氛圍，而不是讓年青教師“代勞”，真正實現通過網絡學習提升信息技術能力。

4 結語與討論

綜上所述，“四位一體”培訓新模式構建能夠為鄉村的全面振興助力奠基教育，實現了以下四個方面的創新：第一，創新了農村幼兒園教師的培訓效果評價原則。從受訓者、政府國家、培訓者三方角度，立足于全面鄉村振興背景下推動農村學前教育振興，回答農村“幼師國培”效果“如何評”的原則，即國家支持的幼兒園教師的培訓重點任務是否完成，幼兒教師自主發展能力是否得到提高，教師專業發展支持服務體系是否完善。第二，創新了農村幼兒園教師的培訓模式。運用教師專業發展階段、人本主義需求等理論，對標全面鄉村振興對幼兒教師的要求，以高校、區縣教師發展中心、幼兒教師和網絡學習平臺分工協作為基礎，創構“四位一體”的農村“幼師國培”新模式，這是一個基于問題導向的解決方式。第三，創新了農村幼兒園教師的培訓核心。改變了傳統的幼兒園教師職后培訓課程多以從理論（學科）為核心，轉為以參培教師能力發展為核心，不斷優化培訓項目，促進參培幼兒教師綜合素養發展，構建以教師為本而非以學科為本的培訓課程體系。第四，創新了農村幼兒園教師的培訓程序。從實證出發，通過問卷、訪談等調查方法，選取了多個切入點和觀測點，準確把握幼兒教師前測主、客觀培訓需求，加強過程監控與結果考核，進一步優化“幼師國培”的項目管理流程。