對話思辨：從直觀表象走向理性判斷
——從“圖形與幾何”教學片段看審辯式學習之“辯學”

廣東省深圳市螺嶺外國語實驗學校 楊新峰

如何讓數學課堂多一些機智、多一分有趣？如何讓學生多一些自主性、多一些基于真實想法的本真表達？這是每位數學教師都期盼的課堂狀態。審辯式學習倡導基于問題的學習，鼓勵學習者通過自問、對問、追問等方式，不斷發現并提出問題，通過大膽猜測、嘗試、積極發現、感悟、理性證實、證偽，辯證分析要解決問題的相關信息并做出準確判斷，在隨時隨地進行的對話與辯論中“講出來”“辯起來”“證出來”，從而實現深度學習，形成理性思維品質。在審辯式“五學”課堂的問學、探學、辯學、用學、融學五個環節中，最重要、最難也最精彩的是辯學環節。

“圖形與幾何”知識領域的教學，對于具體圖形的研究，既很直觀——通過觀察具體的圖形展開思考，又很抽象——圖形的本質特征有時往往具有高度的概括性，需要展開空間想象和推理才能把握。在這一部分的教學中，學生往往覺得一學就會，可是在具體問題解決中，常常抓不住圖形的本質特征，理解不了圖形間的內在關系，對知識內涵理解有偏差。究其原因，可能就在于學生只是按照表面觀察到的現象直觀思考，缺乏對圖形的本質內涵的深入思考、辨析。教學中，怎樣才能更好地激活學生思維，讓學生大膽吐露真實想法、交換意見、形成共識呢？怎樣才能更好地為學生創造想象空間，讓學生從直觀觀察走向本質理解呢？我們可以做的是引發生生之間的“對話思辨”。

下面，筆者結合自己課堂上的幾個具體教學片段，嘗試從學習狀態、學習行為、實施策略方面，來談談對審辯式學習五個環節之一的“辯學”的思考。

一、營造對話氛圍，讓學生敢于樂于“講出來”

【課堂回放1】

在《線的認識》一課的教學中，筆者采用“先學后教”的方式進行，課前布置了自主預習，讓學生在自學教材相關內容的前提下，舉例說說在生活中找到的線段、射線、直線。

師：了解了這三種線的特點，你覺得生活中哪些物體和現象可以看作是線段、射線、直線？

生1：我覺得太陽光是直線，因為光是直直的，可以一直延伸下去。

生2：我不同意你的說法。我覺得太陽光是射線，因為這光線有源頭啊，它是從太陽發出來的，太陽可以看作一個端點。

師：只能找到一個端點，太陽光可以看作射線，大家同意嗎？

生3：太陽光投射到物體上，總會被遮擋住，比如被地面、被房屋截斷，我覺得這時太陽光是線段。

師：很有想象力。

（教師正想接著往下進行，第一個學生卻說話了）

生1：我依然認為太陽光是直線，因為太陽的光線是往四面八方射出來的。如果連起來看，太陽就是這直線上的一個點。

師：同學們趕緊想象一下，是這樣嗎？他這么宏觀地想問題，真了不起！

這位平時并不大主動發表觀點的學生，因為小組展示站到臺前，他將課前預習成果分享給大家，一下驚艷了課堂。

提前布置課前預習，學生經歷了獨立自主進行探索的過程，學生的知識基礎、認知思維有差異，而且不同學生身上蘊藏著不同潛能，這為課堂上的各抒己見、深度對話做好了鋪墊。為了激勵生生之間大膽對話、自由表達，在上臺前分享的小組或個人表達觀點后，要面向臺下同學多問一句：“大家同意我的想法嗎？”在捕捉到值得深入探討的話題時，教師可以適時介入：“大家覺得他的說法怎么樣？”當臺下有學生舉手想表達想法時，教師不必點名讓他起立發言，可以引導臺上的學生自己點同學的名字，給生生互動以自主時空，臺前的學生更有主場感，學生之間更有意愿投入交流辯論之中。

二、提供豐富素材，讓學生切中肯綮“辯起來”

【課堂回放2】

《相交與垂直》這節課，如何準確把握兩條直線的位置關系？提供豐富的有話題的素材，可以激發學生之間的質疑爭辯。

在全班匯報中，教師先挑選將這7組圖（如圖1）分成三類的學生來展示并陳述自己的分類理由。

圖1

生1：①③④⑥是一類，兩條直線交叉在一起了；②⑦是一類，兩條直線沒有交叉點；⑤是一類，兩條直線再怎樣延長也不會有交叉點。

生2：我覺得你的前兩類可以分在一起，②⑦延長后會有交叉點，因為直線可以向兩邊無限延伸，這樣就和第一類一樣了。只有⑤單獨是一類。

師：那我們就把除了圖⑤以外的這六組圖圈到一起，它們是同一類。但是這個家庭成員太多了，這幾組間有什么不同之處嗎？

片刻之后……

生3：兩條直線相交后形成四個角，我發現這些角的大小不同，而四個角都一樣大、都是直角的，可以分為一類，也就是④⑥是一類，其余的圖，四個角有大有小，再歸為一類。

學生獨立進行圖形分類后，分類標準不同，產生不同的分類結果，在對結果的調整、再細分的過程中，理清了平行、相交和垂直的關系。學，在學生獨立思考、思維碰撞、調整完善中悄然進行。學生的學，真實而生動。

在獨立完成課前預習單、課堂學習單或習題后，進行全班匯報交流時，課堂上的學生有話可說，思維被激活，“對話思辨”才有了發揮的場景。學生會有各自獨立的想法，鮮明的觀點，源于這些學習素材涉及學生的易混淆點、理解上的誤區、學習上的重難點，是有話題、能產生爭議的學習素材，自然就激發了學生的思辨意識和表達欲望。課堂上學生的質疑爭辯，需要有話題的素材做支撐，這個素材可能是會引發深度思考或觀點爭議的問題、圖片、視頻、習題，也可能是活動操作、方法梳理等。

三、重構學習關系，讓學生有理有據“證起來”

【課堂回放3】

《平移與平行》一課，揭示了什么是平行后，設計的課堂練習：辨析圖2中六個圖形是不是平行線。

圖2

生1：⑥是平行線，這兩條線永遠不會有交點。

生2：不對，雖然兩條線永不會相交，但這兩條線彎彎曲曲的，他們不是直線。

生1：它們在同一平面內，它們永不相交啊，不相交那不就是平行嗎？

生3：兩條直線互相平行，這兩條線得先是直線才行。

生4：③的兩條直線不是互相平行，因為右邊這條線不是直線。

生5：我覺得是平行線，你看右邊的這條線，它是直的，上下都沒有端點，也是可以無限延長的。

生6：我們畫長方形的對角線時，用直尺比著畫，都是畫虛線的。

生7：畫對稱圖形的對稱軸，也是畫的虛線，老師說過，對稱軸是一條直線。

（結合虛線的應用場景，說明虛線也是直線）

師：電腦作圖時，我們可以選擇不同的線型，線有好多不同的畫法類型（演示幾種），從直線的特點出發，你們覺得虛線是不是直線呢？

（這番對話交流，強調放大了虛線，學生對直線的本質特點更加清晰了，也意識到，虛線只是穿了不同“外衣”的直線，它是直線的一種，所以，③的兩條線是一組平行線）

教師主導的講授式課堂，難以有暢快的“對話思辨”，師問生答的問題探究，也容易把“辯學”擠得無處藏身。重塑平等、民主、和諧的師生關系，學為主體、教為主導；突破既有的知識中心、教材中心定式，改進師生、生生、家校、學生與知識的關系，重構學習關系，是審辯式“五學”課堂要努力打好的課堂底色。正如審辯式學習研究的發起人穆傳慧老師所說：“我們的數學課堂，既要‘證偽’，也要‘證實’；既要‘簡單的歸納與類比’，也要‘從一般到特殊的論證’；面對真命題，講道理，面對假命題，找反例。讓學生的數學學習在達成共識中更具理性精神與哲學思辨?！?/p>

當學生打開思維的閘門，敢于吐露心聲時，課堂的有趣生成、精彩對話往往會不期而至?！稗q學”，是在“對話思辨”“以辯立學”中實現促進思維發展的目標功能，學生處于表達、對話的學習狀態時，他們講解、辯論、調整、補充，最后形成共識，這不正是主動走進學習，自主追尋對知識的認知和理解的過程嗎？在這樣的課堂中，學生能品嘗到“辯起來”的滋味，體驗到數學課的思維之美。

充滿對話思辯的課堂，真的有趣，這是思維碰撞、思想交鋒的快樂?！稗q學”，讓學生具有開闊的視野、思維的自由、表達的自主、探究的執著。

在這樣的數學課堂中，學生敢于質疑、敢于亮出不同觀點，敢于為自己辯護，這種充滿對話交流、質疑爭辯的課堂，學生落落大方地成為課堂的主角，課堂順著學生的思維推進，不時有驚喜，不時有精彩。