小學(xué)教師開展課堂合作學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀、問題與改進(jìn)策略

鄒錦容

(華中師范大學(xué) 教育學(xué)院，湖北 武漢 430079)

隨著國家課程改革對合作學(xué)習(xí)的倡導(dǎo)，引發(fā)了教學(xué)實(shí)踐的系列變化，合作學(xué)習(xí)作為一種新的教學(xué)理念與學(xué)習(xí)方式被廣泛運(yùn)用于一線教學(xué)，在基礎(chǔ)教育實(shí)踐中如火如荼地開展。然而，許多合作學(xué)習(xí)在具體實(shí)踐中逐漸偏離目標(biāo)，走向形式化，當(dāng)下存在著如教師層面的理念不科學(xué)、設(shè)計(jì)不合理、流程固定化，學(xué)生層面的合作意識不強(qiáng)烈、參與度不均、自身能力提升較少等諸多現(xiàn)實(shí)問題，看似熱鬧的課堂背后，真正的合作學(xué)習(xí)卻少有發(fā)生。教學(xué)是教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，教師的教導(dǎo)是促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的手段性活動，[1]教師的教導(dǎo)行為對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為具有重要的定向與指導(dǎo)意義，要使學(xué)生形成合作學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)的思維方式與行為習(xí)慣，教師的引導(dǎo)起著關(guān)鍵作用。基于此，本文聚焦于小學(xué)教師在實(shí)施課堂合作學(xué)習(xí)中的教導(dǎo)行為，關(guān)注小學(xué)教師使用合作學(xué)習(xí)法的現(xiàn)狀，剖析其存在的不足之處，并嘗試提出優(yōu)化策略，以促使高質(zhì)量合作學(xué)習(xí)的發(fā)生。

一、合作學(xué)習(xí)研究簡述

(一)發(fā)展歷程

由于人類的群體特性，合作學(xué)習(xí)的思想自古皆有，但其在教學(xué)中的具體實(shí)踐要追溯到19 世紀(jì)。美國在19 世紀(jì)公立學(xué)校的教育中，大規(guī)模地使用合作學(xué)習(xí)的形式，結(jié)果證明合作學(xué)習(xí)比競爭性學(xué)習(xí)更有優(yōu)勢，這種以小組為單位的學(xué)習(xí)方式自此確立。20 世紀(jì)40 年代，學(xué)者將合作學(xué)習(xí)的重點(diǎn)從關(guān)注結(jié)果轉(zhuǎn)向研究合作過程中的變量，如學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度等對合作學(xué)習(xí)的影響，勒溫修正了格式塔心理學(xué)代表人物考夫卡(Kurt koffka)的觀點(diǎn)，認(rèn)為合作小組的本質(zhì)在于成員間的互賴，這種互賴關(guān)系使小組成員間相互影響，使其朝向共同目標(biāo)努力。20 世紀(jì)50 年代，莫頓·道奇(Morton Deutsch)又完善了勒溫的團(tuán)體動力理論，提出了合作和競爭的理論，后演變?yōu)樯鐣ベ嚴(yán)碚摚蔀楹献鲗W(xué)習(xí)研究的基礎(chǔ)理論之一。最大貢獻(xiàn)是提出了積極互賴與消極互賴兩種關(guān)系，合作學(xué)習(xí)是積極的社會互賴，競爭學(xué)習(xí)是消極的社會互賴。[2]不同的互賴關(guān)系形成競爭與合作兩種目標(biāo)結(jié)構(gòu)，促成促進(jìn)性和阻礙性兩種互動方式，從而產(chǎn)生不同結(jié)果。20 世紀(jì)70 至80 年代是合作學(xué)習(xí)快速發(fā)展的階段，諸多合作學(xué)習(xí)代表人物的理論在此時(shí)成型，對合作學(xué)習(xí)的定義、形式、方法等重要內(nèi)容進(jìn)行了全面深入的探討。如斯萊文 (Slavin)提出的STAD 法(Students Teams－Achievements Divisions)，約翰遜兄弟提出的共學(xué)法(Learning Together)，卡甘倡導(dǎo)的合作結(jié)構(gòu)以及沙倫(Sharan)提出的對“復(fù)雜問題的小組調(diào)查”，[3]這些具體的、極具操作性的方法極大促進(jìn)了合作學(xué)習(xí)在實(shí)踐中的應(yīng)用。

我國關(guān)于合作學(xué)習(xí)的正式研究開始于20 世紀(jì)90年代，從理論研究層面看，學(xué)者們繼續(xù)引介國外關(guān)于合作學(xué)習(xí)的理論，論述小組合作學(xué)習(xí)的意義；從實(shí)踐探索層面看，我國自90 年代初期起，在課堂教學(xué)中開始引入小組活動，開啟了眾多教學(xué)實(shí)驗(yàn)。如浙江杭州大學(xué)教育系的合作學(xué)習(xí)小組教學(xué)實(shí)驗(yàn)；90 年代中期山東教育科學(xué)研究所開展的合作教學(xué)研究與實(shí)驗(yàn)，邀請合作學(xué)習(xí)的專家斯萊文教授、約翰遜兄弟、沙倫教授，聯(lián)合山東、北京、浙江等多個(gè)省市的百所學(xué)校進(jìn)行長期實(shí)驗(yàn)和研究，[4]極大地促進(jìn)了我國合作學(xué)習(xí)的發(fā)展。2001 年《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》的頒布使國內(nèi)合作學(xué)習(xí)，進(jìn)入了系統(tǒng)化的發(fā)展軌道。這也促使研究者以及一線教師以國內(nèi)課堂為教育現(xiàn)場，將合作學(xué)習(xí)的理論根植其間，根據(jù)課堂實(shí)際情況進(jìn)行合作學(xué)習(xí)的本土化研究。

盡管與20 世紀(jì)八九十年代相比，合作學(xué)習(xí)已經(jīng)從一個(gè)陌生理念變?yōu)閷?shí)際課堂中常用的教學(xué)策略，但伴隨著課程改革，合作學(xué)習(xí)應(yīng)用仍具有復(fù)雜性和曲折性，存在著較大的發(fā)展空間。當(dāng)前小學(xué)課堂合作學(xué)習(xí)的研究具有實(shí)踐性傾向，對現(xiàn)狀背后的學(xué)理深度挖掘不夠，導(dǎo)致合作學(xué)習(xí)流于表面，缺乏深度和有效性。而這種對合作學(xué)習(xí)落實(shí)到教學(xué)一線的具體過程展示與深入研究，恰恰正是體現(xiàn)合作學(xué)習(xí)是否適應(yīng)實(shí)際、是否真正發(fā)生作用的機(jī)理所在。

(二)合作學(xué)習(xí)要素

合作學(xué)習(xí)要素是其理論研究、方法探索的基礎(chǔ)構(gòu)成，也是其學(xué)理深度的集中體現(xiàn)。自從合作學(xué)習(xí)被提出，其構(gòu)成要素就不斷被討論。約翰遜兄弟的五因素說、卡甘的四因素說以及斯萊文的三因素說是目前合作學(xué)習(xí)領(lǐng)域最被普遍接受的成果。“五因素”即:積極互賴、面對面的促進(jìn)性互動、個(gè)人和小組責(zé)任、社交技能的恰當(dāng)使用以及團(tuán)體歷程與反思；“四因素”指的是:積極互賴、責(zé)任到人、公平參與、同時(shí)互動；“三因素”是指:小組目標(biāo)、個(gè)體責(zé)任、成功機(jī)會均等。[5]除此之外，我國學(xué)者曾琦也根據(jù)研究提出了“正相互依賴、個(gè)人責(zé)任、社交技能、小組自評、混合編組”的合作學(xué)習(xí)要素構(gòu)成。[6]

在眾多合作學(xué)習(xí)要素中，約翰遜兄弟提出的五因素說廣受認(rèn)可，他們認(rèn)為:高質(zhì)量的合作學(xué)習(xí)需具備積極互賴、個(gè)人責(zé)任、促進(jìn)性互動、社交技能、小組反思五個(gè)要素。[7]具體而言，“積極互賴”強(qiáng)調(diào)小組中每個(gè)成員的努力都是小組成功需要的和不可取代的，包括目標(biāo)、角色、資源、任務(wù)、獎賞互賴等；[8]“個(gè)人責(zé)任”強(qiáng)調(diào)每個(gè)組員為小組目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)貢獻(xiàn)自己的努力，減少“搭便車”和“濫竽充數(shù)”現(xiàn)象；“面對面的促進(jìn)性互動”則強(qiáng)調(diào)小組成員共同學(xué)習(xí)、積極互動；“社交技能”是有效互動的前提，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的傾聽、表達(dá)、溝通以及情緒控制等多種社會性能力；[9]“小組反思”則是通過教師及學(xué)生對合作學(xué)習(xí)的評價(jià)與總結(jié)，提升合作學(xué)習(xí)的質(zhì)量。五要素維度劃分及其內(nèi)涵如表1 所示。五個(gè)要素之間存在密切關(guān)聯(lián)，積極互賴關(guān)系的形成基于群體努力，群體的運(yùn)作需要加強(qiáng)個(gè)人責(zé)任感，在合作學(xué)習(xí)目標(biāo)結(jié)構(gòu)下的促進(jìn)性互動則需要教授社交技能與促使小組反思實(shí)現(xiàn)。[10]

表1 合作學(xué)習(xí)要素指標(biāo)表

這種合作學(xué)習(xí)最終指向合作精神與合作理性的培養(yǎng)，旨在通過組間共同目標(biāo)的達(dá)成，增強(qiáng)學(xué)生間的積極互動、提高學(xué)生個(gè)人責(zé)任感、發(fā)展其社交技能，從而有效促進(jìn)學(xué)生個(gè)人交際能力的發(fā)展與人際關(guān)系的提升，滿足學(xué)生智力與非智力因素共同發(fā)展的需求。基于此，本研究以約翰遜兄弟提出的被普遍認(rèn)同的合作學(xué)習(xí)五要素為基點(diǎn)，反思和考察當(dāng)前小學(xué)教師開展課堂合作學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀。

二、小學(xué)教師開展課堂合作學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀及其問題

(一)現(xiàn)狀分析

1.積極互賴維度

第一，合作目標(biāo)明確，以知識型為主。當(dāng)前小學(xué)實(shí)際合作學(xué)習(xí)課堂中，合作目標(biāo)較為明確，教師多會以多媒體展示或口頭要求的形式向?qū)W生提出明確的學(xué)習(xí)任務(wù)。在共同任務(wù)的引導(dǎo)下，小組內(nèi)部達(dá)成目標(biāo)一致性，形成合作力量。但教師提出的任務(wù)多指向知識學(xué)習(xí)，屬于知識型目標(biāo)，在此類目標(biāo)的驅(qū)動下，學(xué)生的合作關(guān)注點(diǎn)在于學(xué)習(xí)問題的解決，可能會忽視某些提升合作技能的契機(jī)。

第二，角色分工單一，成員互補(bǔ)性不足。在角色分工方面，多數(shù)課堂中只有“組長”和“組員”的角色，組長負(fù)責(zé)分配組內(nèi)任務(wù)，并且角色分工較為固定，小組成員難以體驗(yàn)多種角色的責(zé)任感。而在合作學(xué)習(xí)中，小組組員只有各司其職才能保證小組合作的順利進(jìn)行，這樣一方面強(qiáng)化了任務(wù)互賴感，另一方面也有利于減少學(xué)生課堂游離的現(xiàn)象，提高教學(xué)效率。

第三，資源互賴不足，教師缺乏重視。資源互賴也是積極互賴形成的重要條件，教具、學(xué)具等教學(xué)資源的合理分配與運(yùn)用有助于加強(qiáng)小組的內(nèi)部聯(lián)結(jié)。在小學(xué)課堂中，較少教師注意到資源互賴的重要性，同質(zhì)化的學(xué)習(xí)材料弱化了組內(nèi)互賴感，易使小組合作流于形式。

2.個(gè)人責(zé)任維度

在實(shí)際課堂合作學(xué)習(xí)中，“個(gè)人責(zé)任”要素極為缺失。常見的課堂情境是:教師布置學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生討論得出答案，小組匯報(bào)后合作過程結(jié)束。但在小組合作與討論過程中沒有記錄組員貢獻(xiàn)度，小組分工不均，有人“一言堂”，有人沉默不語，但最終呈現(xiàn)的都是同樣的小組答案；小組合作止于“討論”后，學(xué)生難以形成個(gè)人對小組負(fù)責(zé)的意識與行為。

3.促進(jìn)性互動維度

為了最大程度地實(shí)現(xiàn)小組成員間的積極互動，教師在組織與實(shí)施合作學(xué)習(xí)的過程中需要對組內(nèi)結(jié)構(gòu)以及空間排座等進(jìn)行充分考慮。從實(shí)際來看，呈現(xiàn)出如下特點(diǎn):

第一，小組規(guī)模適宜，利于交流互動。合作學(xué)習(xí)中的小組規(guī)模不宜過大，以便于任務(wù)、角色等分工，成員之間有效交流，更易于形成積極互賴的氛圍。在小學(xué)課堂中，小組構(gòu)成以4—6 人為主，規(guī)模較小。在“秧田式”的常規(guī)課堂排座中，一般是以座位分布為分組依據(jù)，前后桌或同桌組成小組；公開課時(shí)，有些教師會對座位有所設(shè)計(jì)，比如使用扇形課桌，將其圍繞成六邊形或圓形，更有利于小組面對面的交流與合作。諸如此類設(shè)計(jì)是教師在客觀條件下最大程度地滿足合作學(xué)習(xí)的需求的體現(xiàn)，以此促進(jìn)小組成員間的積極溝通，形成促進(jìn)性互動。

第二，缺乏異質(zhì)設(shè)計(jì)，分組方式隨機(jī)。教師在組織合作學(xué)習(xí)時(shí)，更多考慮的是學(xué)生的性別、性格等外顯特征，但存在忽視學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)興趣、社交能力等特質(zhì)，未能最大程度地構(gòu)成成員異質(zhì)且互補(bǔ)的合作小組。

第三，需合理分配合作學(xué)習(xí)時(shí)間。約翰遜兄弟在其《合作學(xué)習(xí)》一書中將合作學(xué)習(xí)分為“正式的合作學(xué)習(xí)小組”“非正式的合作學(xué)習(xí)小組”以及“基于小組的合作”三種類型，其持續(xù)時(shí)間分別為一節(jié)課到幾個(gè)星期、幾分鐘到一節(jié)課、至少一年以上。[11]41以此來看，多數(shù)教師在小學(xué)課堂所使用的合作學(xué)習(xí)是非正式的合作學(xué)習(xí)小組，配合講授法使用，以起到集中學(xué)生注意力、創(chuàng)造積極互動的學(xué)習(xí)氛圍等作用。這種合作學(xué)習(xí)法存在的問題在于時(shí)間緊湊，學(xué)生可能無法在有限的時(shí)間內(nèi)完成既定目標(biāo)，遑論達(dá)成非智力性因素發(fā)展的目標(biāo)，并且，這種方式具有隨機(jī)性，難以使學(xué)生內(nèi)部形成穩(wěn)定的聯(lián)結(jié)。

4.社交技能維度

適當(dāng)?shù)纳缃患寄艿氖褂檬翘岣咝〗M合作效率、建立高效穩(wěn)定的人際關(guān)系的重要前提，學(xué)生合作意識與合作技能的培養(yǎng)與教師指導(dǎo)關(guān)系密切。在小學(xué)課堂中，學(xué)生討論時(shí)，教師通常在小組間巡視，大多數(shù)教師“巡視”并且“指導(dǎo)”，是合作學(xué)習(xí)的積極調(diào)控者。在學(xué)生游離時(shí)，教師通過走近提醒使其回到合作中；在學(xué)生不明白合作任務(wù)時(shí)，向?qū)W生耐心指導(dǎo)并說明該如何操作；在學(xué)生討論時(shí)，教師走近傾聽，了解他們討論的焦點(diǎn)并適時(shí)給予指導(dǎo)；在學(xué)生學(xué)習(xí)重點(diǎn)出現(xiàn)偏差時(shí)，教師適時(shí)點(diǎn)撥，使其回到正軌。通過這樣的教師指導(dǎo)，學(xué)生才能降低顧慮，積極參與到小組合作中，合作學(xué)習(xí)才能得以順利進(jìn)行。

但在實(shí)際合作學(xué)習(xí)中，盡管社交技能很重要，但教師卻存在忽視系統(tǒng)性教授合作技能的意識與行為，多數(shù)教師是以課堂中實(shí)際出現(xiàn)的行為問題為對象，缺少針對性地進(jìn)行指導(dǎo)。

5.小組反思維度

首先，內(nèi)容單調(diào)，缺乏對合作學(xué)習(xí)本身的評價(jià)。評價(jià)內(nèi)容以知識性總結(jié)評價(jià)為主，缺少對小組合作學(xué)習(xí)技能或?qū)W習(xí)過程進(jìn)行深度點(diǎn)評，此時(shí)的合作學(xué)習(xí)更像是教學(xué)內(nèi)容之間銜接過渡的方式，形式化特征明顯。這樣的評價(jià)內(nèi)容可能會強(qiáng)化學(xué)生對合作學(xué)習(xí)的知識性印象，在無形中會挫傷學(xué)生參與合作學(xué)習(xí)的積極性。

其次，方式單一，缺乏小組自評與組間互評。以教師口頭評價(jià)為主，缺少小組自評和組間互評環(huán)節(jié)，一般都是小組發(fā)言人匯報(bào)后合作學(xué)習(xí)即結(jié)束，評價(jià)方式和主體多樣性沒有體現(xiàn)。實(shí)際上，合作學(xué)習(xí)非常強(qiáng)調(diào)小組自評與組間互評。小組自評是針對小組成員個(gè)人表現(xiàn)、個(gè)人貢獻(xiàn)度、小組整體表現(xiàn)進(jìn)行評價(jià)，是個(gè)人責(zé)任形成與強(qiáng)化的重要渠道。而組間互評則契合了合作學(xué)習(xí)“組內(nèi)合作，組間競爭”的內(nèi)涵，組間互評通過良性競爭的形式，以“競爭”促“合作”，使組內(nèi)成員形成榮辱與共的互賴感。

(二)問題總結(jié)

1.教師對合作學(xué)習(xí)缺乏深度理解

盡管合作學(xué)習(xí)是當(dāng)前小學(xué)課堂常用的一種教學(xué)策略，但教師缺乏對合作學(xué)習(xí)的深度理解與理論解讀。第一，教師并沒有理解合作學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是指向?qū)W生合作精神與合作理性的培養(yǎng)，更多只關(guān)注課堂中的小組形式與討論行為；第二，教師缺乏對合作學(xué)習(xí)要素的了解，尤其是對“積極互賴”“個(gè)人責(zé)任”等理論色彩較重的要素。而合作學(xué)習(xí)要素在諸多理論中被反復(fù)探討、研究、闡釋，是構(gòu)成高質(zhì)量合作學(xué)習(xí)的前提，當(dāng)前部分教師對合作學(xué)習(xí)的認(rèn)知較為淺顯；第三，很多教師沒有認(rèn)識到合作學(xué)習(xí)具有整體性，它并不是孤立存在于課堂的某個(gè)環(huán)節(jié)或教育的某個(gè)階段，而是需要各環(huán)節(jié)相互配合、環(huán)環(huán)相扣，并貫穿于教育教學(xué)的各個(gè)階段。

2.“個(gè)人責(zé)任”要素缺失

從教師角度考察，教師在組織和設(shè)計(jì)課堂合作學(xué)習(xí)時(shí)，較少考慮到個(gè)人責(zé)任要素，僅有少數(shù)課堂會通過教師隨機(jī)抽查小組成員的方式確保其參與到小組合作中。因此需要教師深化對合作學(xué)習(xí)要素的理解，尤其是“個(gè)人責(zé)任”，并能把握課堂中的教育契機(jī)，培養(yǎng)學(xué)生對小組負(fù)責(zé)的意識與行為。

3.分組方式隨機(jī)化

當(dāng)前小學(xué)課堂合作學(xué)習(xí)分組多是以座位分布為依據(jù)，同桌或前后四人為小組的形式較為常見。教師沒有充分觀察、考慮每位同學(xué)的特點(diǎn)，缺乏異質(zhì)分組設(shè)計(jì)，分組方式較為隨機(jī)與隨意。

4.評價(jià)機(jī)制較為單一

小學(xué)課堂中教師總是評價(jià)主體，合作學(xué)習(xí)終止在討論行為結(jié)束后，缺乏小組自身的反思與評價(jià)；評價(jià)內(nèi)容多指向知識性目標(biāo)，關(guān)注的是教學(xué)任務(wù)的完成程度，很少有針對學(xué)生個(gè)人及小組合作表現(xiàn)的評價(jià)；評價(jià)方式以教師口頭評價(jià)為主，教師缺乏方式設(shè)計(jì)。因此，需要構(gòu)想如何有效地對合作小組整體及個(gè)人表現(xiàn)進(jìn)行評價(jià)，如何豐富合作學(xué)習(xí)評價(jià)主體，給予學(xué)生自主性，進(jìn)行小組自評，以及營造良性競爭氛圍，引導(dǎo)組間互評。

三、優(yōu)化小學(xué)課堂合作學(xué)習(xí)的對策建議

(一)深化教師對合作學(xué)習(xí)的理解

1.學(xué)校層面

首先，學(xué)校要肩負(fù)起整合多方教育資源的責(zé)任，多途徑為教師提供學(xué)習(xí)資源與平臺。

(1)重視合作學(xué)習(xí)理論培訓(xùn)

合作學(xué)習(xí)是兼具理論性與實(shí)踐性的教學(xué)方法，現(xiàn)實(shí)中多數(shù)教師存在的問題在于對合作學(xué)習(xí)內(nèi)涵認(rèn)知程度較低，其直接原因可能在于培訓(xùn)方式與內(nèi)容的不足。教師們參加的培訓(xùn)多是以教學(xué)研討形式展開，通過對課堂實(shí)例的探討，剖析不足，再提供對策。這種培訓(xùn)模式清晰、直觀、易于理解，但也存在不能深入介紹合作學(xué)習(xí)理論的缺陷。

因此，學(xué)校以及有關(guān)教育部門要整合多方教育資源，構(gòu)建與專家的合作聯(lián)系，創(chuàng)造條件將合作學(xué)習(xí)專家“請進(jìn)來”，以線上或線下形式讓教師參與培訓(xùn)，深入了解合作學(xué)習(xí)的理論內(nèi)涵，并輔以適當(dāng)?shù)陌咐故荆蛊鋬?nèi)化于心。

(2)強(qiáng)化合作學(xué)習(xí)操作培訓(xùn)

合作學(xué)習(xí)是一種操作性極強(qiáng)的教學(xué)策略，在實(shí)施過程中需要教師具有指導(dǎo)意識與正確的引導(dǎo)行為。因此要通過研討會、教研活動等方式將理論與實(shí)踐結(jié)合，讓教師系統(tǒng)掌握合作學(xué)習(xí)的各種實(shí)踐模式與操作方法。培訓(xùn)時(shí)也可以讓教師以合作學(xué)習(xí)小組為基本單位，培訓(xùn)者以教師為對象，通過微型課程等方式，讓教師親身體驗(yàn)與學(xué)習(xí)合作學(xué)習(xí)的過程，以便更好地理解、掌握與遷移。

2.教師層面

教師是合作學(xué)習(xí)教學(xué)策略的實(shí)施者、教學(xué)過程的指導(dǎo)者，教師自身要有意識地深入了解合作學(xué)習(xí)。具體包括以下內(nèi)容:

(1)正確理解合作學(xué)習(xí)內(nèi)涵

當(dāng)前合作學(xué)習(xí)諸多問題歸根究底在于教師對合作學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)缺乏深刻理解，當(dāng)前教師對合作學(xué)習(xí)有多重理解:第一種是作為輔助講授法等教學(xué)方法的一種學(xué)習(xí)工具，強(qiáng)調(diào)的是通過“某種形式”，學(xué)生能完成學(xué)習(xí)任務(wù)，達(dá)到預(yù)期的知識性目標(biāo)，這種工具性的合作學(xué)習(xí)與諸多教學(xué)方法并沒有本質(zhì)上的區(qū)別，并沒有發(fā)揮合作學(xué)習(xí)本質(zhì)優(yōu)勢與作用，實(shí)際上并不能稱之為“合作學(xué)習(xí)”。第二種就是強(qiáng)調(diào)外在行為特征的合作學(xué)習(xí)，表現(xiàn)為合作行為。教師把培養(yǎng)學(xué)生外在的合作行為表現(xiàn)作為目標(biāo)，更多的是“為了合作而合作”，這樣的理解顯然是窄化了合作學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵，并且存在缺陷。比如，這樣的合作學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上仍然是由教師主導(dǎo)的，學(xué)生按照教師規(guī)定的步驟或教授的技能進(jìn)行“合作”，缺少個(gè)人獨(dú)立的思考，小組成員無法產(chǎn)生有效的互動與溝通。再如，有的教師會逐漸探索出一套指導(dǎo)學(xué)生行為的模板，使合作學(xué)習(xí)固定化、形式化、刻板化。第三種對合作學(xué)習(xí)的理解是追求一種合作精神的培養(yǎng)，教師與學(xué)生在合作精神的浸潤下，在小組中與同伴敞開心扉、友好交流、平等探討。此時(shí)，學(xué)生是合作學(xué)習(xí)的主體與主導(dǎo)者，教師是協(xié)助者，學(xué)生盡情展現(xiàn)其獨(dú)特性與獨(dú)創(chuàng)性，整個(gè)教學(xué)過程是動態(tài)的、創(chuàng)造的，學(xué)生培養(yǎng)了合作精神，也獲得了合作理性。

顯然，雖然合作學(xué)習(xí)在實(shí)際教學(xué)中會被作為教學(xué)工具達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，也強(qiáng)調(diào)通過教授合作技能使其合作行為外化，但這兩種理解的最終指向仍然是一種合作精神的培養(yǎng)。教師要深化對合作學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的理解，切勿窄化其內(nèi)涵。

(2)深入了解合作學(xué)習(xí)要素

自合作學(xué)習(xí)誕生以來，其要素構(gòu)成就不斷被研究者討論、研究，因?yàn)楹侠淼囊貥?gòu)成是實(shí)現(xiàn)真正的合作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。但在實(shí)際教學(xué)中，大部分教師對合作學(xué)習(xí)要素都缺乏了解。比如“個(gè)人責(zé)任”要素，培養(yǎng)學(xué)生對小組合作的責(zé)任感，是形成互賴小組的前提之一，但教師普遍對這一要素缺乏理論認(rèn)識與操作指導(dǎo)，因此合作小組積極互賴程度也受到影響。

合作學(xué)習(xí)的要素構(gòu)成屬于理論認(rèn)知層面，教師要積極參加教育部門、學(xué)校組織的培訓(xùn)與研討活動，豐富自己的理論認(rèn)知；同時(shí)，教師要樹立終身學(xué)習(xí)的意識，增強(qiáng)自我學(xué)習(xí)與提升的能力，通過閱讀相關(guān)書籍、觀摩優(yōu)秀課例、與同事交流討論等多種方式學(xué)習(xí)、了解合作學(xué)習(xí)要素，為實(shí)踐操作奠定理論基礎(chǔ)。

(3)正確認(rèn)識合作學(xué)習(xí)的整體性

合作學(xué)習(xí)是具有整體性、系統(tǒng)性的學(xué)習(xí)過程，學(xué)生合作學(xué)習(xí)意識與合作精神不可能在一朝一夕中形成，需要每次合作學(xué)習(xí)的精心設(shè)計(jì)與長久的堅(jiān)持。因此，教師要正確認(rèn)識合作學(xué)習(xí)的整體性。

從橫向組織來看，構(gòu)建合作學(xué)習(xí)小組、提出合作任務(wù)、教授合作技能、指導(dǎo)合作過程、評價(jià)合作成果等是環(huán)環(huán)相扣、缺一不可的。合理的目標(biāo)、角色分工使學(xué)生在合作學(xué)習(xí)時(shí)各司其職，合作技能的靈活運(yùn)用使不同角色的人有效溝通，形成小組成果，對小組整體成果及個(gè)人貢獻(xiàn)的積極評價(jià)又反過來強(qiáng)化組間互賴感，如此，才能形成有效的合作學(xué)習(xí)。

從縱向組織來看，學(xué)生的不同年級、各個(gè)年段的學(xué)習(xí)內(nèi)容、各個(gè)年級的身心發(fā)展特點(diǎn)都在發(fā)生變化，一時(shí)行之有效的合作學(xué)習(xí)方法并不具有普適性，因此要加強(qiáng)各個(gè)階段的銜接性。各年級教師之間應(yīng)該達(dá)成共識、加強(qiáng)合作，每個(gè)階段的教師有針對地培養(yǎng)該年段學(xué)生應(yīng)該掌握的合作技能，達(dá)成階段性的合作學(xué)習(xí)目標(biāo)，后面的年段加以銜接、深化，使合作學(xué)習(xí)具有縱向組織的整體性，學(xué)生的合作學(xué)習(xí)能力也能夠持續(xù)發(fā)展。

(二)重視學(xué)生個(gè)人責(zé)任感的培養(yǎng)與提升

在實(shí)際的課堂合作學(xué)習(xí)中，“個(gè)人責(zé)任”要素較為缺失。究其原因，在學(xué)生層面，一方面可能是因?yàn)閷W(xué)生自身的性格特征，如某些同學(xué)不喜與人交流、內(nèi)向、膽怯等，不能融入小組，更無法履行自己的責(zé)任；另一方面可能是學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣問題，注意力不集中，開小差、講閑話，不能聚焦在合作學(xué)習(xí)任務(wù)上，在小組中處于游離狀態(tài)。在教師層面，首先是因?yàn)榻處煂献鲗W(xué)習(xí)要素了解較少，沒有意識到各要素之間相互制約，對于個(gè)體和小組的責(zé)任不重視；其次是教師可能沒有掌握提升學(xué)生個(gè)人責(zé)任感的方法，導(dǎo)致實(shí)施中此要素的缺失。

從教師角度出發(fā)，首先是需要通過理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)使教師理解“個(gè)人責(zé)任”的內(nèi)涵，提升意識層面的重要性。其次，對于提升學(xué)生個(gè)人責(zé)任感的方法，可以參考約翰遜兄弟提到的下列步驟:[11]91

1.合理控制小組規(guī)模，避免因?yàn)橐?guī)模過大而造成“搭便車”現(xiàn)象；

2.通過對學(xué)生個(gè)人的隨機(jī)抽查來保證個(gè)體參加合作學(xué)習(xí)，可以是向小組內(nèi)部匯報(bào)，也可以向全班匯報(bào)，總之，保證個(gè)體能積極參與小組討論；

3.教師或教師指定小組內(nèi)某位學(xué)生對每個(gè)人的貢獻(xiàn)度進(jìn)行記錄；

4.對個(gè)體進(jìn)行單獨(dú)測驗(yàn)，這可以通過合作學(xué)習(xí)后的紙質(zhì)考試或其他形式來進(jìn)行，以檢驗(yàn)個(gè)體的學(xué)習(xí)成果；

5.讓學(xué)生把學(xué)習(xí)到的東西教給小組其他人。

(三)多途徑構(gòu)建異質(zhì)合作學(xué)習(xí)小組

異質(zhì)分組是高質(zhì)量合作學(xué)習(xí)的重要組成部分，其“組內(nèi)異質(zhì)”帶來的“組間同質(zhì)”也體現(xiàn)了社會互賴?yán)碚摳偁幮院献鞯膬?nèi)涵。為了讓小組成員更具互補(bǔ)性、提高角色分工形成互賴的可能性、提高互動效率，教師要多途徑構(gòu)建異質(zhì)合作學(xué)習(xí)小組。

當(dāng)前的實(shí)際課堂中分組方式更多是根據(jù)座位分布或?qū)W生性別、性格差異等因素，盡管男女生的確存在認(rèn)知、行為等諸多方面的差異，不同性格的學(xué)生也能在小組合作中相互制約、相互促進(jìn)，但若僅以此為分組依據(jù)，合作學(xué)習(xí)的力量并不能得到最大限度的發(fā)揮。通常異質(zhì)分組時(shí)要綜合考慮學(xué)生的成績、性別、能力、氣質(zhì)、性格、家庭背景等。[12]

1.加強(qiáng)教師合作，形成教師合作小組

教師的教育教學(xué)創(chuàng)新和專業(yè)能力發(fā)展不是一蹴而就，也難以憑借一己之力達(dá)成，教師共同體內(nèi)部的共享、共進(jìn)是提高教學(xué)質(zhì)量的重要前提。[13]在合作學(xué)習(xí)中也不例外，班級內(nèi)各科教師要樹立合作意識，組建教師合作小組，共同討論、分享班級學(xué)生的基本信息、性格、能力表現(xiàn)、學(xué)習(xí)成績等，實(shí)現(xiàn)教師內(nèi)部的信息流通，為合理的異質(zhì)分組提供信息支持。同時(shí)，教師之間通過溝通交流，也可使班級內(nèi)形成長期的、固定的小組，減少人員流動與更換，為組內(nèi)學(xué)生互相了解、增強(qiáng)信任創(chuàng)造條件。

2.構(gòu)建長期合作小組，班級合作學(xué)習(xí)常態(tài)化

近年來諸多研究者提到合作學(xué)習(xí)的新運(yùn)用，對我們也有所啟發(fā)。合作學(xué)習(xí)不僅是課堂上的一種教學(xué)策略，也可以將其運(yùn)用于班級管理、道德教育等。教師要全面考慮小組成員的異質(zhì)性，使小組成員內(nèi)部互補(bǔ)且具有共同成長的可能性，構(gòu)建長期合作的小組。讓學(xué)生在不同情境與任務(wù)中合作，充分意識到自己與他人的關(guān)系，明確自己對集體的義務(wù)與責(zé)任，增強(qiáng)小組歸屬感。讓小組成員長期共同處于一種齊心合力、多方面協(xié)助的氛圍中，對于增強(qiáng)組內(nèi)互賴有重要作用。

(四)創(chuàng)新合作學(xué)習(xí)評價(jià)機(jī)制

當(dāng)前課堂合作學(xué)習(xí)的評價(jià)內(nèi)容和評價(jià)方式都比較單一，而合作學(xué)習(xí)不同于個(gè)體學(xué)習(xí)，其成員組成、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)都是具有多面性與復(fù)雜性，因此合作學(xué)習(xí)的評價(jià)機(jī)制應(yīng)該隨之創(chuàng)新。

1.評價(jià)內(nèi)容要綜合化

合作學(xué)習(xí)由多個(gè)環(huán)節(jié)組成，最終指向?qū)W生認(rèn)知與非認(rèn)知因素的共同發(fā)展。教師在評價(jià)時(shí)一方面不僅要對知識本身進(jìn)行評價(jià)，更要重視知識以外的學(xué)生綜合能力的發(fā)展，例如探究意識、創(chuàng)新思維、合作能力、學(xué)習(xí)態(tài)度等；另一方面要將合作學(xué)習(xí)從準(zhǔn)備、分工、討論、展示匯報(bào)等各環(huán)節(jié)組成的連貫過程納入評價(jià)，并關(guān)注學(xué)生個(gè)人與小組整體表現(xiàn)，確保評價(jià)內(nèi)容的全面性、綜合化。

2.評價(jià)主體要多元化

在小學(xué)課堂合作學(xué)習(xí)中，師生都是教育教學(xué)的主體，因此不僅要重視以教師為主體的評價(jià)，更要將評價(jià)的權(quán)利交還給學(xué)生，增加小組自評與組間互評。小組自評是通過小組內(nèi)部自我反思、評價(jià)組員個(gè)人及小組整體表現(xiàn)，對優(yōu)勢之處自我總結(jié)、自我激勵，對不足之處自我審視、自我修正，揚(yáng)長避短。教師可以為小組提供反思結(jié)構(gòu)，讓小組評價(jià)內(nèi)容具體化，在這個(gè)過程中小組理解了合作學(xué)習(xí)的注意點(diǎn)，小組內(nèi)部聯(lián)系也得到強(qiáng)化。組間互評是以小組為單位，互相查漏補(bǔ)缺，并在組間形成良性競爭，以組間競爭促進(jìn)組內(nèi)合作。總之，要通過多主體共同評價(jià)使學(xué)生個(gè)人及小組得到更加全面的、完整的信息反饋。

3.評價(jià)方式要多樣化

當(dāng)前課堂合作學(xué)習(xí)中教師主要采用口頭評價(jià)，關(guān)注點(diǎn)在于答案的正確性，終結(jié)性評價(jià)居多。但小學(xué)課堂是動態(tài)的、生成的，小學(xué)生是靈動的、富有創(chuàng)造性的，單一的評價(jià)方式難以對其表現(xiàn)形成適切性的反饋。在小學(xué)課堂合作學(xué)習(xí)中，首先要注意質(zhì)性評價(jià)與量化評價(jià)相結(jié)合，知識性成果可以以測試成績、積分等量化形式考核，以達(dá)到知識學(xué)習(xí)的目標(biāo)。合作意識、合作態(tài)度等具有內(nèi)隱性的發(fā)展因素可以采用口頭表揚(yáng)、小組展示等質(zhì)性方式進(jìn)行評價(jià)。

其次，注意形成性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合，合作學(xué)習(xí)過程性特征明顯，不僅要關(guān)注最終呈現(xiàn)的結(jié)果，更要關(guān)注過程中小組的分工、討論、合作情況，并以合適的方式進(jìn)行評價(jià)反饋。