基于CIPP模型的研學旅行人才培養實證研究
——以A高職院校為例

嚴靈靈

(常州工業職業技術學院 旅游與康養學院,江蘇 常州 213164)

目前,我國研學旅行進入快速發展期,對人才的需求日益增加。現階段,研學旅行需要的人才以技能型人才為主,主要由高職院校的旅游管理專業培養。A高職院校是一所以工科為主的綜合性高職院校,該校旅游管理專業于2019年正式啟動研學旅行人才培養,至今已培養出一屆畢業生和一屆實習生。筆者擬對該校研學旅行人才培養進行實證研究,以期為同類學校研學旅行人才培養提供參考。

一、基于CIPP模型的研學旅行人才培養評估模型

CIPP 模型由美國教育專家斯塔弗爾比姆(D.L.Stufflebeam)提出,是一種過程導向式的教育評價模型。該模型以動態性、全程性和反饋性為典型特征,將評估貫穿教學的每個環節并形成動態反饋,可有效縮短新興行業人才培養的容錯時間。

CIPP 模型包含四個環節,即背景評估、輸入評估、過程評估和結果評估,分別對應A高職院校人才培養評價的專業認知、人才培養投入、人才培養過程和學生勝任力評價[1]。基于CIPP模型的研學旅行人才培養評估模型如圖1所示。

圖1 基于CIPP模型的研學旅行人才培養評估模型

二、基于CIPP模型的研學旅行人才培養評估實證分析

(一)問卷基本信息

筆者于2023年7月開展調研,對象為A高職院校旅游管理專業2021級實習生(大一學年尚未開設研學旅行相關課程)、2022級在校生及2023屆畢業生。利用問卷星發放調查問卷,共發放問卷183份,收回180份,回收率為98.4%,其中有效問卷179份,有效率為99.4%。調查問卷主要用于調查學生對研學旅行人才培養過程的整體感知,共涉及四個環節、十一類要素、四十項問題。使用SPSS 27.0軟件進行數據分析。

1.信度檢驗

采用克朗巴哈系數(Cronbach’s α)檢驗問卷信度。如果信度系數高于 0.8,可以完全接受[2]。樣本信度檢驗結果見表1。由表1可知,測試的整體可靠性系數α值為0.984,高于0.80,表明問卷信度較好。

表1 樣本信度檢驗

2.效度檢驗

采用因素分析法,使用KMO 和 Bartlett 檢驗進行樣本數據效度驗證。KMO 和 Bartlett 檢驗結果見表2。由表2可知,KMO值為0.954,Bartlett檢驗的顯著性P值為 0.000,表明研究數據適合提取信息。

表2 樣本效度檢驗

(二)量表分析

1.背景評估——專業認知評價量表

背景評估主要是就學生對研學旅行人才培養目標及未來就業的了解程度進行調研,該環節涉及兩項內容,評分選擇依次為完全不了解(1)、不太了解(2)、一般了解(3)、比較了解(4)、很了解(5)。研學旅行人才培養學生認知度調研結果見表3。

表3 研學旅行人才培養學生認知度

2.輸入評估——人才培養投入評價量表

輸入評估主要是就學生對教學條件及師資隊伍的評價進行調研,該環節涉及兩大要素十一項內容。采用比較平均法對樣本數據進行分析。評分選擇依次為很不滿意(1)、比較不滿意(2)、一般滿意 (3)、比較滿意(4)、很滿意(5)。研學旅行人才培養投入學生滿意度調研結果見表4。由表4可知,學生對學校人才培養投入的滿意度總體一般。

表4 研學旅行人才培養投入學生滿意度

3.過程評估——人才培養過程評價量表

采用比較平均法對過程評估環節的樣本數據進行分析,該環節涉及三大要素十五項內容。評分選擇依次為很不滿意(1)、比較不滿意(2)、一般滿意 (3)、比較滿意(4)、很滿意(5)。研學旅行人才培養過程學生滿意度調研結果見表5。由表5可知,學生對教學管理整體滿意度較低,對校企合作整體滿意度較高,對實訓課程的整體滿意度最高。

表5 研學旅行人才培養過程學生滿意度

4.結果評估——學生勝任力評價量表

采用比較平均法對學生研學旅行人才培養結果的自我評價進行分析,該環節涉及五大要素十二項內容。評分選擇依次為完全不符合(1)、不太符合(2)、基本符合(3)、符合(4)、完全符合(5)。研學旅行職業勝任力學生自評調研結果見表6。由表6可知,被測學生的職業道德自評均分最高,對旅游學知識掌握情況自評均分較高,對研學旅行知識、是否具備中小學學科知識和教育教學知識自評均分較低。

表6 研學旅行職業勝任力學生自評

續表:

三、基于調研院校CIPP評估結果的問題診斷

(一)過度依賴旅游專業,教學標準不夠清晰

研究顯示,學生對研學旅行缺乏深入認識,對研學旅行的就業前景及自己應具備的職業能力認識不清。調研發現,A高職院校的研學旅行人才培養依附于旅游管理專業,缺乏明確、清晰的教學標準,培養的人才缺乏崗位針對性和特色。

(二)課程體系不完善,教學內容單一

研究顯示,學生對課程設置與教學管理評價較低,原因在于該校的研學旅行專業課程體系不完善,課程缺乏邏輯性和層次性;教學內容單一,研學崗位所需要的心理學、教育學等相關內容缺乏。另外,雖然該校重視“1+ X”證書制度,但不擅長將“1+ X”研學旅行證書與教學內容有效對接,存在人才培養與證書培訓脫節等問題。

(三)專任教師結構不合理,師資力量薄弱

研學旅行的服務對象是中小學生,教育部力推研學旅行是為了實現校內課堂與校外課堂的有效銜接,更好地立德樹人。因此,研學旅行應具有“旅游+教育”屬性,專任教師應掌握教育學、心理學等相關知識,具有一定的統籌協調能力。而調研結果顯示,目前該校擔任研學旅行專業課程教學工作的校內專任教師大部分畢業于旅游管理專業,他們通過參加研學培訓提升研學專業技能,這樣的師資無法有效支撐研學旅行人才培養。

(四)教學定位狹窄,與企業需求不匹配

目前,調研學校的旅游管理專業已培養一屆研學旅行畢業生和一屆研學旅行實習生,在企業開展了三屆校外實訓。CIPP模型中的結果評估以學生自評為主。為了保證調研的全面性,筆者走訪了8家與調研學校合作開展研學旅行實踐活動的企業,并就企業對學生職業勝任力的評價進行了調研。結果發現,企業對學生的旅游學知識儲備、講解溝通能力、組織活動能力的認可度較高,對學生應具備的中小學學科知識和制定應急預案、撰寫教學日志的能力等認可度較低。究其原因,該校旅游管理專業將研學旅行定位為旅游行業的外延和深化,導致學生雖已具備與旅游服務有關的核心能力,但無法將旅游與教育有效融合,難以形成研學旅行崗位所需要的能力,與行業需求存在差距。

四、培養研學旅行人才的有效策略

(一)緊扣三類標準,培養職業能力

高職院校以培養高素質技術應用型人才為目標,而職業能力是技術應用型人才必備的重要能力之一。因此,高職院校要緊扣相關標準,明確研學旅行崗位所需職業能力。高職院校人才培養可依據的三類標準分別是行業標準(如《研學旅行服務規范》)、職業標準(如《研學旅行指導師國家職業標準》)和專業標準(如《研學旅行基地設施與服務規范》),這些標準明確了學生應知應會的知識與技能。筆者抓取三類標準所述研學旅行職業能力的關鍵詞,并在詞頻分析統計[3]的基礎上,篩選合并且保留了20個高頻詞,具體見表7。筆者結合詞頻分析及旅游管理專業特色,發現研學旅行人才除了要具備傳統旅游專業核心能力外,還要具備教育學和心理學基礎知識、研學課程開發設計能力等[4]。

表7 研學旅行職業能力高頻詞

(二)結合職教特點,構建“三橫三縱一平臺”人才培養體系

結合職教特點,立足產教融合,構建“三橫三縱一平臺”人才培養體系[5],如圖2所示。“三橫”指三年橫向學習時段,培養目標分為雙基、雙核、雙提升三個層次;“三縱”立足于教學空間的場景轉換,把理實課堂分為場景課堂、企業實訓、定崗實習三大空間,遵循“理論—實踐—再理論—再實踐”遞進模式;“一平臺”指產教融合、校企合作平臺。

圖2 “三橫三縱一平臺”人才培養體系

(三)依據人才培養體系,推行“兩協同三優化”實施策略

“兩協同”指產教融合、校企協同,“三優化”指優化教學方法、優化教學內容、優化教學場景。

1.“兩協同”——充分利用“一平臺”,深化校企合作

多元主體合作開發課程,確保課程的科學性與可持續發展。學校應充分利用校企合作資源,組建由校內相關專業帶頭人、研學旅行管理者、一線工作人員等共同參與的課程開發小組,在對中小學、研學旅行企業、研學旅行基地等多方調研的基礎上,結合研學旅行的特點和企業要求,設計立足于實際的研學專業課程、綜合實訓課程等。

企業教師可以兼職課程教師,但他們可能缺乏科學的職教理念和有效的教學方法與手段。鑒于此,可以發揮校企優勢,整合多方資源,實現優勢互補。一方面企業兼職教師可以彌補旅游管理專業教師在研學營地運營等方面的不足,另一方面可以定期組織教研活動,由校內專任教師向企業兼職教師展示科學的教學流程,幫助企業教師提升教學水平,使學生的職業能力與崗位要求緊密對接。

借鑒德國“雙元制”,“三橫三縱”校企共育。德國“雙元制”模式以為行業輸送高水平技術型人才、就業穩定性高而著稱,其中的模塊化模式和交替式模式適合培養研學旅行人才。在模塊化模式中,高職院校傳授理論知識,企業提供實踐機會,以周或月為時限,學生在兩個場所學習的時長大致相同;交替式模式要求學生在每周的不同時段到校企交替學習。這兩種模式本質相同,只是在校企合作的時間分配方面存在差別,其目的都是通過企業導師幫帶和學生崗位實踐,盡快提升學生的技術水平和職業能力。“三橫三縱”校企共育路徑見圖3。

圖3 “三橫三縱”校企共育路徑

2.“三優化”——全過程保障人才培養質量

三軌混動,結合學情分析,優化教學方法。基于調研和學情分析,筆者發現學生對研學案例分析、分組完成任務的積極性很高,據此提出“PBL+TBL+CBL”三軌混動教學法。問題教學法(PBL)常設置問題情境,以學生自主學習為中心,教師為輔助;團隊教學法(TBL)以團隊協助、組內和組間討論為特點;案例教學法(CBL)側重案例訓練。具體實施策略:課前學習采用PBL,指引學生利用教師提供的材料,思考問題并嘗試解決,以激發學生學習的主動性,為深入學習做準備;課堂學習采用TBL,在PBL問題導入的基礎上進行團隊分工,充分發揮教師的作用,培養學生的學習和團隊協作等能力,完善學生的知識體系;課中課后案例鞏固采用CBL,利用職教云等平臺為學生推送具體案例,讓學生通過分析案例來梳理知識點、檢驗學習效果。

三證共試,實現書證融通,優化教學內容。這里的“三證”指的是旅游大類核心職業資格證(導游資格證)、研學類典型職業資格證(“1+X”研學旅行策劃與管理〈EEPM〉職業技能等級證書等)和能力增值類資格證(安全急救員證等)。這三類證書對學生綜合素質的培養和職業生涯發展均有重要意義。

要將資格考證與課程建設有效融合,對標考證要求與大綱標準,在課程設置、教材選擇及教學內容上實現書證融通、以證促教、以教試證[6]。

三維立體,運用先進技術,優化教學場景。技術變革時代,傳統課堂不能滿足學生的學習需求,而高質量的場景課堂能更好地滿足學生的學習需求,利于培養高新技術應用能力。構建高質量的場景課堂,新技術的應用是關鍵。例如:可以利用人工智能模擬研學場景,通過VR多維互動、數字化線路設計等軟件構建三維立體教學場景,為學生提供沉浸式學習體驗,縮短學生上崗適應期。