初中文言文教學“度”的把握

方惠蓉

初中文言文教學要重視初高銜接，把握文言文教學的“度”。這個“度”的標準就是能否讓學生對文言文感興趣，能否讓學生打下扎實的初中文言文基礎，能否順利銜接高中文言文。

一、背誦要有強度

所謂強度就是要保證學生大部分文言文能完成背誦。以統編初中九年級《語文》為例，除了課后要求背誦的篇目外，其他課文也要盡量讓學生背誦。如九下《唐雎不辱使命》《陳涉世家》課后都沒有要求背誦，但是學生背了這幾篇文章，很多常見文言字詞就能爛熟于心，很多特殊文言句式也就能脫口而出。

怎么背？最基本的方法當然是反復記誦，在誦讀的基礎上背誦。教師要引導學生注意字音、斷句、停頓及語氣語調等朗讀重點，要讓學生在熟讀的基礎上背誦。要杜絕趕集式背誦，如《醉翁亭記》要反復讀，讀出感情，直到口熟能背。背誦還應該在理解的基礎上進行。教師發現學生錯誤后要及時指導學生進行正確理解，防止下次背誦出現錯誤。另外，還可以采取分段背誦、按文章線索背誦、唱歌背誦及借助理解詩歌重章的特點背誦等方法。

怎么檢查背誦？教師可以設置分組背誦的方法，每4 個人為一個小組，設小組長一名；每16人設大組長一名，負責檢查小組長的背誦情況；全班設2 名語文科代表，其中1 名專門登記各組背誦情況并檢查大組長的背誦完成情況。

背誦完成后一定要默寫，這既是為了加深學生的印象，也是為了中考默寫得分。增加默寫成效的做法有學生互改、組長批改、教師抽改，但效果最好的是讓學生上講臺默寫，一起批改。默寫錯誤有幾種情況，如背不熟，那就再背；再如寫錯字，如“出淤泥而不染”的“染”字錯誤率是很高的；還有理解的問題，常常用同音代替，寫別字，如將“濯清漣而不妖”的“清漣”寫成“青蓮”。背誦還要考慮學情。學習基礎差的學生還可以適當減免一些背誦，抓重點句背誦，還可以采用漏字、漏句背誦法。如背誦《三峽》時，基礎較差的班級的教師就可以將背誦課文做成填空題讓學生進行填寫背誦，一組齊讀，一組背誦，如：“兩岸連山，__________。重巖疊嶂，__________。”這樣能增加學生背誦的興趣。

二、字詞理解要有精度

字詞解釋的教學要放在具體語境中，要重視教材里字詞的學習。但是對字詞的學習并不是由教師逐個字解釋，學生不停記字詞意思，而應該讓學生先預習，通讀全文，在語境中結合上下文理解，有疑問的地方拿出來討論，要落實學生為主體的學習理念，避免用教師的講解代替學生的自主學習。學生只有通過自己自主的學習才能真正理解字詞意思，才能形成遷移能力。例如在學習《桃花源記》一文時，學生若能根據上下文意思理解“此人一一為具言所聞”中“具”字的含義，那么在2023 年中考時翻譯“此人具說來意”就不是難事了。

要讓學生文言文字詞理解有“精度”，教師要注意培養學生使用古漢語詞典的習慣。例如學習“蕭蕭班馬鳴”時，為了讓學生對“班”字精確掌握，教師可以引導學生查古漢語詞典。《說文解字》中說：“班，分瑞玉。”這意思是說“班”的含義就是用刀將一塊美玉從中切開。學生理解了這個意思就容易理解“班馬”的含義，即分別的馬、離群的馬，從而對字詞理解更加精確。

要讓學生文言文字詞理解有精度，教師還要注意培養學生的辨析思維。例如，學生在學到“徐公何能及君”時，教師可以引導他們復習學過的文言文，歸納整理學過的“及”的意思，形成知識體系。初中階段學過的用法有：①達到，到達（及郡下，詣太守）；②趁著（及時當勉勵，歲月不待人）；③比得上，趕得上（徐公何能及君、不及汪倫送我情）；④連詞，和與同（若有作奸犯科及為忠善者）。學生通過比較，體會“及”的細微差別，達到對“及”的多種詞義的精準理解。

三、文化常識梳理積累要形成維度

初中文言文教學中，教師往往只要求學生掌握要考的文學常識，忽視引導學生了解作家生平和作家思想。掌握文學常識屬于文化傳承的一環，要讓學生對文學常識掌握形成“維度”。所謂維度就是坐標系，學生頭腦里要有初中階段涉及的重要作家的生活年代的坐標體系（文學史年代表），對“諸子散文、唐詩、宋詞”等相關重要作家的生平有所了解，形成知識體系。

教師可引導學生通過任務群學習了解作家，例如八上王維的詩歌《使至塞上》可以和七下的《竹里館》一起學習，讓學生比較全面了解王維的生平和主要思想。在任務群的學習中，要引導學生利用課外時間學習，而不是由教師填鴨式的講解。專題學習是普通高中新課標群文閱讀的一個要求，初中開展類似學習有助于銜接學生高中文言文學習。比如學習八上杜甫詩歌《春望》時，可以讓學生把杜甫主要作品按時間順序進行排列，列出表格，形成杜甫作品的縱向坐標，從而構建知識維度。

表1

其他文化知識如“廟號”“姻親”“朔”“望”等也要在平時的教學中引導學生梳理積累，使學生頭腦里形成中國古代文化的知識維度。

四、文本挖掘拓展要適度

有教師上公開課《記承天寺夜游》時，花了大量時間引導學生理解“閑”所包含的感情。這是典型的過度挖掘文本的教學，學生能理解蘇軾在仕途失意中的豁達心境即可，不要深挖蘇軾在“閑”字中透露出的自我解嘲、落寞、感傷等復雜情感，因為八年級的學生沒必要理解辨析如此復雜的情感。某些教師在教學《愚公移山》時，讓學生討論愚公借助操蛇之神的力量達成目標會不會表現出某種陰險的性格，對于愚公的形象有什么影響的問題。這種教學完全忽視了《愚公移山》是一篇寓言的文體特征，偏移了文本挖掘的方向。這些教師在文言文教學中過度從廣度和深度挖掘文本，其實反而沒有把學生的文言文基礎打好，違背了初中階段學生的實際情況，造成這些學生文言文基礎不扎實，高中文言文學習就很困難。所以，在初中文言文教學中，教師在引導學生分析理解文本時，尤其要注意文本理解、挖掘要適度。

文言文教學要把握好“度”，這個度包含了對“文”與“言”教學的廣度、深度把握。因言釋文——通過“言”的解讀來闡釋它所承載的內容；因文悟言——以“文”所蘊涵的文化來反觀“言”,融“文”“言”于一體，最大限度地釋放文言作品的價值。這個“度”體現了執教者對課標理念的理解，也體現了執教者對中國傳統文化的自覺傳承。