素養(yǎng)導(dǎo)向的閱讀能力試題命制

陳飛

摘 要：語文學(xué)業(yè)水平考試中，對學(xué)生閱讀能力的考查占有重要比重，因其直接關(guān)系學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。優(yōu)質(zhì)的閱讀能力測評，不僅能反饋學(xué)生的閱讀水平，還能改進教師的“教”與“評”，促成“教”與“學(xué)”的良性循環(huán)。素養(yǎng)導(dǎo)向的閱讀能力試題命制，需要強化策略性知識，明確“什么情況下怎么做”；建構(gòu)體系化指標(biāo)，以測評數(shù)據(jù)為教與學(xué)提供依據(jù)；劃分層級化賦分標(biāo)準(zhǔn)，科學(xué)診斷思維結(jié)構(gòu)；優(yōu)化試題情境，以任務(wù)驅(qū)動語言運用。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；學(xué)業(yè)水平考試；閱讀素養(yǎng)；閱讀能力

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“課標(biāo)”）圍繞語文核心素養(yǎng)研制了學(xué)業(yè)質(zhì)量，對各學(xué)段學(xué)業(yè)成就關(guān)鍵表現(xiàn)作出了清晰描述，并細化了語文學(xué)業(yè)水平考試命題建議，為實現(xiàn)“教—學(xué)—評”一致性指明了方向。語文學(xué)業(yè)水平考試中，對學(xué)生閱讀能力的考查占有重要比重，因其直接關(guān)系學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。優(yōu)質(zhì)的閱讀能力測評，不僅能反饋學(xué)生的閱讀水平，還能改進教師的“教”與“評”，促成“教”與“學(xué)”的良性循環(huán)。那該如何守正創(chuàng)新，科學(xué)命制素養(yǎng)導(dǎo)向的閱讀能力試題？下面給出相關(guān)建議。

一、強化策略性知識，明確“什么情況下怎么做”

學(xué)科素養(yǎng)的形成離不開關(guān)鍵能力和必備知識的建構(gòu)，必備知識的積累又是形成關(guān)鍵能力和學(xué)科素養(yǎng)的基礎(chǔ)。在閱讀能力測評中，我們應(yīng)該如何考查才能促進學(xué)生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展？需要厘清試題命制涉及的知識類型。

依據(jù)現(xiàn)代信息加工心理學(xué)的觀點，知識可以分為三種基本類型：第一類是陳述性知識，用來描述事實、建立概念和揭示原理，即“是什么”，如課標(biāo)附錄3中的語法修辭知識；第二類是程序性知識，是揭示程序或方法的，即知道“怎么做”，如學(xué)生在閱讀中初步體會文本內(nèi)涵時要知道尋找關(guān)鍵語句；第三類是策略性知識，是與情境相聯(lián)系，說明“什么情況下怎么做” ?［1］ 的知識，強調(diào)學(xué)生在復(fù)雜的情境中綜合運用陳述性知識和程序性知識解決問題。素養(yǎng)導(dǎo)向的閱讀能力試題命制，需注重考查學(xué)生在信息加工時對策略性知識的運用，盡量減少對陳述性知識的考查。

考查策略性知識運用的試題命制，一般都具有綜合性，有利于學(xué)生成長為成熟的閱讀策略運用者，也有利于教師在閱讀教學(xué)中重視對策略性知識運用與發(fā)展的研究。如，根據(jù)《故宮博物院》一課命制的試題“為家人計劃故宮一日游，畫一張故宮參觀路線圖”，就立足文本內(nèi)容，提供了全家出游的試題情境，要求學(xué)生不僅要對文本提供的故宮信息了然于胸，還要結(jié)合平時的閱讀積累豐厚的故宮資料，同時融入出游經(jīng)驗、路線繪制經(jīng)驗等，迅速提取、分析和篩選信息，在此基礎(chǔ)上選取只能在一日內(nèi)游玩的經(jīng)典景點，同步以圖文結(jié)合的方式繪制參觀路線圖。這樣的試題，明確了“什么情況下怎么做”，綜合了陳述性知識、程序性知識，既考查了學(xué)生提取和分析信息的能力，又考查了學(xué)生表達交流和綜合運用圖文的能力。

二、建構(gòu)體系化指標(biāo)，以測評數(shù)據(jù)為教與學(xué)提供依據(jù)

素養(yǎng)導(dǎo)向的閱讀能力試題命制，需要建構(gòu)系統(tǒng)穩(wěn)定的指標(biāo)體系，在相對固定的學(xué)業(yè)水平考試中長期跟進學(xué)生閱讀能力的測評數(shù)據(jù)，為教與學(xué)提供客觀依據(jù)。

國家基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測語文學(xué)業(yè)成就測驗對閱讀能力領(lǐng)域的關(guān)鍵指標(biāo)界定為“獲取信息、解釋信息和作出評價” ?［2］ 。課標(biāo)在命題要求中提出“閱讀與鑒賞類問題或任務(wù)要立足文本信息的提取、歸納、概括，考查學(xué)生對作品思想內(nèi)容、篇章結(jié)構(gòu)、表現(xiàn)手法、語言風(fēng)格的理解和把握，引導(dǎo)學(xué)生對作品的創(chuàng)作動機、表達效果作出合理評價” ?［3］ 。結(jié)合國家基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測的相關(guān)研究成果，我們可以將這段話理解為：促進學(xué)生閱讀能力的發(fā)展，需注重學(xué)生在閱讀中“獲取信息、解釋信息和作出評價”的信息加工認(rèn)知水平與任務(wù)管理元認(rèn)知水平。

有些地區(qū)在“獲取信息、解釋信息和作出評價”基本評價指標(biāo)的基礎(chǔ)上還細分了“提取”“形成解釋”“整體感知”“解決問題”等指標(biāo)，建構(gòu)了穩(wěn)定的指標(biāo)體系。

而從常態(tài)教學(xué)的試題命制來看，監(jiān)測指標(biāo)細化會增加一線教師對命題理解的難度。常態(tài)教學(xué)下，不管是實用性閱讀、文學(xué)性閱讀、古詩文閱讀，還是整本書閱讀，立足“獲取信息、解釋信息和作出評價”的基本能力指標(biāo)體系，再增加“解決問題策略”的指標(biāo)，便于教師在日常閱讀能力測評試題命制中理解命題意圖，均衡能力監(jiān)測點，并集約化分析數(shù)據(jù)，以改進教學(xué)。

三、劃分層級化賦分標(biāo)準(zhǔn)，科學(xué)診斷思維結(jié)構(gòu)

課標(biāo)在試題命制要求中提出“健全主觀性、開放性試題的評分標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平，對簡單結(jié)構(gòu)作答和復(fù)雜結(jié)構(gòu)作答實行分級賦分” ?［4］ 。素養(yǎng)導(dǎo)向的閱讀能力試題命制要真正促進學(xué)生閱讀素養(yǎng)的提高，需要劃分層級化賦分標(biāo)準(zhǔn)，以科學(xué)診斷學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)。借助SOLO分類評價理論劃分層級化賦分標(biāo)準(zhǔn)，能較好地診斷學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)。SOLO分類評價理論將思維結(jié)構(gòu)的復(fù)雜程度劃分為由低到高的前結(jié)構(gòu)水平、單點結(jié)構(gòu)水平、多點結(jié)構(gòu)水平、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平、拓展抽象結(jié)構(gòu)水平五個層次，分別關(guān)聯(lián)“基本上無法理解問題和解決問題，或者被材料中的無關(guān)內(nèi)容誤導(dǎo)，回答問題邏輯混亂”“只能聯(lián)系單個素材或單憑一點論據(jù)解決問題”“能聯(lián)系多個要點，但這些要點是相互孤立的，彼此之間并無關(guān)聯(lián)”“能夠聯(lián)想問題的多個要點，并能將其聯(lián)系起來，整合成一個連貫一致的整體，說明學(xué)生真正理解了這個問題”“能夠利用素材的相互關(guān)系及假設(shè)解決問題，并能從理論的高度分析問題，使問題的意義得到擴展延伸”五種層級描述。這樣的層級化賦分標(biāo)準(zhǔn)有助于改進客觀題命題及對主觀題評價作出差異化分析，同時對學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)進行診斷。

例如，采用SOLO分類評價理論對主觀題進行層級化賦分，診斷學(xué)生閱讀思維水平層次：

編輯部擬用“天平山楓葉是怎么紅起來的？”作為本期公眾號題目，你是否贊同，請寫出你的理由。

這道題的分層賦分參考示例為：

第一層級，3分。能看出“紅”的雙關(guān)意，從兩方面準(zhǔn)確解讀。

示例：贊同。此處的“紅”不僅指天平山楓葉的紅，還有“名揚天下”“紅遍天下”等意思。一方面寫出了天平山紅楓的由來，另一方面也寫出了它能成為全國四大賞楓勝地離不開范仲淹的影響，以及歷代名士、大眾傳媒、政府等各方力量的積極推動。

第二層級：2分。能聯(lián)系文本從單方面解釋。

示例1：贊同。此處的“紅”寫出了天平山紅楓的由來，突出了楓葉的火紅熱烈。

示例2：贊同。此處的“紅”寫出了天平山能成為全國四大賞楓勝地，離不開范仲淹的影響，以及歷代名士、大眾傳媒、政府等各方力量的積極推動。

第三層級：0分。答案籠統(tǒng)模糊。

示例1：不贊同。這個題目不好。

示例2：贊同，天平山的楓葉真的很紅。

三個層級的賦分，從不同層級評價學(xué)生基于閱讀目的或閱讀要求準(zhǔn)確、靈活調(diào)用閱讀策略與技能的能力，也導(dǎo)引著教師在閱讀教學(xué)中有意識地培養(yǎng)學(xué)生多角度、多層面，創(chuàng)造性、批判性閱讀的習(xí)慣，助力學(xué)生成為積極主動的閱讀者。

四、優(yōu)化試題情境，以任務(wù)驅(qū)動語言運用

課標(biāo)中“情境”是高頻詞，僅在“命題要求”中就出現(xiàn)了8次。命題要求強調(diào)“在真實情境下解決問題”，并指出可從“日常生活”“文學(xué)體驗”“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”等角度設(shè)置情境。所謂“真實情境”，不是對現(xiàn)實生活物理環(huán)境的還原或復(fù)制，而是其內(nèi)在邏輯與真實生活邏輯保持一致，能夠讓學(xué)生有“真實投入其中”的意愿，主要表現(xiàn)為學(xué)生理解任務(wù)的心理真實性和完成任務(wù)的功能真實性。素養(yǎng)導(dǎo)向的閱讀能力試題命制中，情境優(yōu)化需著重考慮“在怎樣的情境下，解決怎樣的關(guān)鍵問題”“解決這個關(guān)鍵問題歷經(jīng)哪些關(guān)鍵的外顯的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)和內(nèi)隱的思維過程”等相關(guān)問題。 ?［5］ 簡而言之，命題情境要“指向語言文字運用的任務(wù)（或問題）驅(qū)動”，能快速喚醒學(xué)生“做什么、怎么做、做到什么程度”的心理圖式，有效調(diào)用學(xué)習(xí)經(jīng)驗來解決問題。一般而言，試題情境的設(shè)置需講求目的性、結(jié)構(gòu)性和精準(zhǔn)性。

首先，講求目的性。課標(biāo)所指的“日常生活”“文學(xué)體驗”“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”三類命題情境，不是要求閱讀能力試題命制同時具備三種情境，因為每篇文本閱讀測評都試圖情境化，有可能導(dǎo)致試卷“膨脹”。這其中提及的“情境”，大致可分為三類：一是學(xué)習(xí)主體置身其中的客觀、自然的現(xiàn)實情境，二是語文學(xué)習(xí)對象、內(nèi)容本身所構(gòu)筑的情境，三是教學(xué)主體在教學(xué)與評價過程中有意識地為學(xué)習(xí)主體構(gòu)筑的背景、環(huán)境、場景等。 ?［6］ 學(xué)業(yè)測評中所說的命題情境，主要指第二類和第三類。如此，可以將“日常生活”“文學(xué)體驗”“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”三類命題情境理解為：教師為有效檢測學(xué)生閱讀能力而模擬的語言運用背景、環(huán)境或場景，可以說是區(qū)別傳統(tǒng)命題的較為特別的“文本語境”。我們可以從策略性知識、體系化指標(biāo)、層級化賦分標(biāo)準(zhǔn)等評價目的的角度反思命題情境的邏輯。如立足三年級下冊《恐龍》一文，為檢測學(xué)生從信息類文本中獲取信息的能力、理解與運用說明事物特征方法的能力，以及真實情境下解決問題的能力，命題者命制了如下以“日常生活”為情境的試題：

暑假里，來自北京的小亮一家到常州恐龍園玩了兩天。下面是他們游玩過程中遇到的問題， 每道題目 都只有 一個正確答案，請你找出來，并把這個答案涂在答題卷相應(yīng)的位置上。

13.他們到常州后，導(dǎo)游已經(jīng)安排好當(dāng)?shù)氐囊惠v車來接他們了。小亮看到有四輛車在等候。請你根據(jù)車牌號碼推斷，小亮一家應(yīng)乘坐的車是 ?????。

A. 京D·20 H 78

B. 蘇D·20 H 78

C. 滬D·20 H 78

D. 魯D·20 H 78

14. 在恐龍園里，小亮和爸爸看到了一個恐龍模型（如圖1），兩人為恐龍名稱爭論不休。請你看圖幫幫他們，這頭恐龍的名稱應(yīng)該是 ?????。

A. 三角龍 B. 劍龍

C. 霸王龍 D. 梁龍

15. 游玩時，他們拿到一張雷龍的名片，要求從下面四個選項中，選擇 最能生動體現(xiàn)雷龍?zhí)攸c 的一句話。這句話是 ?????。

A. 它是個龐然大物，身體很大

B. 它重達30噸，體長23米

C. 它比六頭大象還重，每踏一步就發(fā)出雷鳴的轟響

D. 它是植食恐龍

16. 小亮在恐龍館看到這樣一句話：“如果將宇宙大爆炸至今的時間濃縮成24小時，那么恐龍曾經(jīng)統(tǒng)治世界十幾分鐘，人類卻不過午夜的短短幾秒?！彼焕斫膺@句話的意思，請你幫他分析，下面對這句話理解 最恰當(dāng)?shù)?是 ?????。

A. 地球上先有恐龍，后有人類

B. 恐龍在世上生存了十幾分鐘

C. 人類統(tǒng)治地球的時間比恐龍長多了

D. 恐龍統(tǒng)治地球的時間比人類長多了

這組試題創(chuàng)設(shè)了游常州恐龍園的情境，4個題目就是4個學(xué)習(xí)任務(wù)，目的是使學(xué)生和文本閱讀維系一種積極的情感關(guān)系。第13題考查學(xué)生對題干信息的獲取及對省份簡稱的了解；第14題是將抽象的文字信息與形象的圖片閱讀進行對應(yīng)，還原學(xué)生若真的身處恐龍館，如何獲取有效信息；第15題考查學(xué)生對說明方法的理解與運用，答案選項以SOLO分類評價理論進行分層，考查學(xué)生的理解層級；第16題是常州恐龍館中真實存在的一句話，目的是激發(fā)學(xué)生探究科學(xué)的興趣，并能整合信息作出解釋，答案選項也是分層賦分。模擬現(xiàn)實情境的四個任務(wù)，促使學(xué)生主動調(diào)動閱讀經(jīng)驗，建構(gòu)新的經(jīng)驗以解決問題，高效經(jīng)歷“分析問題—解決問題”的全過程。

其次，講求結(jié)構(gòu)性。與傳統(tǒng)的閱讀能力測評試題相比，依據(jù)一定的情境命制試題的表述有較為明顯的結(jié)構(gòu)特征，包含了背景、任務(wù)、問題和目的四個要素。其中“背景”是交代人物、事件、場景的引導(dǎo)性材料，如上文提及的“小亮一家到常州恐龍園游玩”；“任務(wù)”是明確要求學(xué)生做什么事；“問題”是任務(wù)驅(qū)動中引導(dǎo)學(xué)生思考的支架，或是需回答的疑問，有時是隱含的，有時是明示的；“目的”即測評目的，通常是隱含的，是檢測學(xué)生在解決問題過程中表現(xiàn)出來的能力、素養(yǎng)。

素養(yǎng)導(dǎo)向的閱讀能力試題命制情境結(jié)構(gòu)一般有三種：一是“背景+任務(wù)+（目的）”，如上述試題中的第13、15題。二是“背景+（問題）+任務(wù)+（目的）”，如上述試題中的第14、16題，相關(guān)問題“怎么辨別長相很接近的恐龍”“怎么理解長句中作比較的說明方法”是隱含的。三是“背景+問題+任務(wù)+（目的）”，其中的問題往往是明示的，能起到點撥學(xué)生思路的作用。如立足五年級上冊《慈母情深》和文本所在第六單元考查學(xué)生對人物細節(jié)的理解與評價，命題者結(jié)合閱讀材料《母親》中描寫母親外貌的段落，指向“文學(xué)體驗”情境命制了如下題目：

文中寫母親“腰彎背駝，頭發(fā)蒼白，臉龐瘦削，雙眼昏花，雙手枯槁”，很像《慈母情深》中的母親“疲憊的眼，皸裂的手，彎曲的背和瘦小的身”。兩位作者為何都這樣細膩地描寫母親不好看的樣子呢？寫出自己的理解。

依據(jù)文學(xué)體驗情境命制試題側(cè)重強調(diào)學(xué)生在文學(xué)作品閱讀中體驗豐富的情感，因此情境的設(shè)計要便于學(xué)生迅速定位信息。上述試題引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑作家看似“不合理”的表達，進而在比較閱讀中發(fā)現(xiàn)作家表達的共性，由此深入思考作家文字背后隱含的情感。

再次，講求精準(zhǔn)性。素養(yǎng)導(dǎo)向的閱讀能力試題命制，不僅要指引學(xué)生處理篇幅較長文本的信息，還要在有限的時間里完成指定任務(wù)。因而試題情境的設(shè)計應(yīng)體現(xiàn)“奧卡姆剃刀原理”：如無必要，勿增實體。也就是說，素養(yǎng)導(dǎo)向的閱讀能力試題命制需講求精準(zhǔn)簡明，不要為了情境而情境，而要從學(xué)生學(xué)習(xí)實際出發(fā)，用最經(jīng)濟有效的方法檢測學(xué)生的閱讀能力，避免因冗余信息的出現(xiàn)而增加學(xué)生的負(fù)擔(dān)，致使學(xué)生處理文本信息失誤，波及監(jiān)測數(shù)據(jù)采集的信度和效度。上述列舉試題的情境大多簡潔明了，還原了常態(tài)閱讀環(huán)境下學(xué)生比較閱讀的真實樣態(tài)，起到了“促學(xué)”的作用。

依托精準(zhǔn)情境命制的閱讀能力測評試題，除了上面呈現(xiàn)的以還原學(xué)生真實閱讀樣態(tài)為邏輯的情境，還可用圖表素材輔助情境創(chuàng)設(shè)，達到精準(zhǔn)簡明的效果。如，立足六年級實用性閱讀《龍的原型》，關(guān)聯(lián)六年級科學(xué)課上的星象知識，命題者依托跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境，命制了以下試題：

1.請結(jié)合上文內(nèi)容，仔細觀察下面兩幅星象圖（如下頁圖2、圖3），分別為兩幅星象圖選擇合理的解釋，將正確答案的序號填在相應(yīng)的位置上。

A. 見龍在田

B. 亢龍有悔

C. 飛龍在天

D. 群龍無首

2.為解決第1題，你是怎么閱讀短文的？請把你的閱讀思路簡要、清楚地寫下來。

這兩道題主要考查學(xué)生在真實情境中依據(jù)圖文組合有目的地閱讀的能力，以及閱讀過程中“瀏覽—定位—推論—表達”的反思與監(jiān)控元認(rèn)知水平。依托兩幅星象圖營造情境命題，一來能激發(fā)學(xué)生的探究興趣，二來能提示學(xué)生要“像專家一樣思考”，在一步步解題中建構(gòu)“知識—閱讀—生活應(yīng)用”的心理圖式，形成科學(xué)的思想方法。

以上探討素養(yǎng)導(dǎo)向閱讀能力試題命制，主要解決的是語文素養(yǎng)測評學(xué)生閱讀能力的技術(shù)性問題。

核心素養(yǎng)背景下，如何利用數(shù)據(jù)分析學(xué)生閱讀素養(yǎng)、如何更為有效地評價學(xué)生的閱讀素養(yǎng)達成情況、如何讓閱讀能力試題命制更為有效地服務(wù)教學(xué)改進，還有廣闊的探索空間，我們需要作出更多努力，以讓命題與教學(xué)形成閉環(huán)，真正促進學(xué)生語文核心素養(yǎng)的整體發(fā)展。

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