能動的世界：兒童校外學習空間的特征研究*

巫 銳 秦 琳 黃豪宇 王怡瑞

一、引言

校外學習空間是兒童成長發展的重要組成部分。在快速城鎮化、住宅高層化的背景下，一方面，城市兒童的成長場所被鋼筋水泥所擠占；另一方面，公共活動領域也充斥著大量高度商業化的空間體驗產品。這些服務于兒童校外活動的消費品看似豐富，實則同質化現象嚴重。這不僅限制了個體的選擇，而且會因家庭消費層次的差異造成個體空間參與的不平等。為解決這些問題，2006年,我國開始與聯合國兒童基金會共同推動兒童友好城市建設。2021年9月30日，經國務院批準，國家發展改革委等23部門聯合印發了《關于推進兒童友好城市建設的指導意見》，指出“建設兒童友好城市，寄托著人民對美好生活的向往，事關廣大兒童成長發展和美好未來”。在兒童友好城市理念的指導下，兒童校外學習空間的構建已經演變為一項復雜而多元的工程，涉及許多利益相關者的積極參與。這項綜合性工程要求我們首先需要充分理解校外學習空間的基本特征，而其特征不僅包括物理特性，如空間大小、設施設備和布局等，而且還包括個體在其中的互動和體驗。這些理解有助于我們更好地規劃和設計兒童校外學習空間，使其成為促進兒童全面發展的場所。

為了探究兒童校外學習空間的特征，本研究以大學生的視角為切入點，引導他們回溯童年時期在校外空間的體驗和經歷。通過深入交流，激發他們對這些校外空間及其作用的深層次認知，尤其是這些空間在個體成長發展中所扮演的重要角色。大學生剛剛度過青少年期，他們更容易對自己的童年經歷產生情感共鳴，分享他們的回憶和看法，這有助于為本研究提供豐富的數據資料。同時，從思維發展水平上看，大學生正處于由初級的辯證思維階段向以辯證思維為主的階段過渡，具備一定的自我審視能力，可以批判性地反思童年的學習生活環境，深度思考所處空間與自我發展的關系[1]。此外，考慮到大學生作為繁榮城市文化交流的主要推動力量，引導他們關注兒童校外學習空間的構建問題具有重要意義。這不僅有助于培養大學生主動參與公共社區建設的意識和使命感，還有助于他們通過個人的思考和社會實踐，為推動整個社會積極踐行兒童友好理念做出貢獻。

二、校外學習空間的界定

長期以來，教育和學習研究的焦點主要集中于正式的校內學習環境，例如學校和課堂，從而相對忽視了學習者在校外日常生活環境中的學習經驗。事實上，在這些校外環境中，學習者通過與物品、設施和環境互動，以及通過與他人建立心理聯結和社交關系，實現了認知、情感和社會性層面的發展。也就是說，這些校外日常環境同樣能夠提供學習發生的可能性，為學習者提供探索、實驗和創造的機會[2]。有研究認為，“教室里課程的結束，標志著從一種學習模式向另一種學習模式轉變”[3]。基于此，為更好地理解和定義這些校外環境，學習空間的概念得以興起，其基本邏輯是所有真實的或虛擬的空間都可以具有學習意義,即“所有的空間都是學習空間”[4]。也就是說，學習空間蘊含的學習并不局限于學校課堂中，它可以發生在任意場所[5]。從理論支撐來看，學習空間的概念可以追溯到建構主義學習觀，即學習是主動的、建構性的過程，學習者通過與環境互動，建構自己的知識和理解[6]。這進一步表明，學習空間的形成并非依賴于固定的正式結構，而是學習者發揮自身能動性的建構產物。這一概念強調了學習的多樣性和適應性，鼓勵教育者和學生積極探索各種學習環境，以實現更富有成效的教育和學習體驗。在此過程中，學習空間概念尤其肯定“非正式學習”的重要性。此類學習具有非教學性、由學習者的興趣或選擇發起、脫離外部評估等特征[7]。有研究指出，非正式學習是學習空間的重要要素，由此，從狹義上講，學習空間可以被理解為非正式學習空間，也可以稱為教室外的空間，且“學生在這些空間中所花的時間要比在正式課堂中的時間多得多”[3]。

在此基礎上，本研究將教室外的空間進一步明確為校外學習空間。校外學習空間是指一種多樣性的學習環境，包括學習者在正式學校環境之外的各種物理和虛擬場所，它旨在促進個體認知、情感和社會性層面的發展。這些學習環境可能包括社區、家庭、在線平臺和社交媒體等。校外學習空間強調了學習的多樣性、全面性和適應性，尤其重視非正式學習，它認識到學習者在非結構化環境中的自主學習同樣具有價值。盡管本研究關注的是校外學習空間以及其中的非正式學習，但并不否定正式學習空間的意義，而是想通過強調非正式學習，更好地豐富兒童在學習方面的多樣化經驗，從而打造多元化的兒童學習生態系統。這一生態系統的構建將有助于我們深入研究、理解并提供更適合兒童需求的學習支持和激勵機制。此外，校外學習空間的建設也還面臨著一系列挑戰，例如，缺乏明確的建設準則和標準、未充分挖掘其潛在價值，以及與正式教育環境的融合度較低等[8]。這些挑戰和問題凸顯了校外非正式學習空間的靈活性，因而開展本研究以探討校外學習空間的特征具有重要的現實意義。人們需要更好地理解和優化這些空間，以確保它們充分發揮作用，成為促進兒童綜合發展的有力工具。

三、研究設計

本研究從大學生視角出發，通過主題繪畫和深度訪談的方法，引導學生回溯成長過程中在校外空間的體驗和經歷，激發其建構這些校外空間對個體發展的意義，即對這些校外空間賦予學習空間的意義，進而為本研究建構兒童校外學習空間的特征提供實證基礎。主題繪畫作為觀念和想法的外化媒介，已經成為教育研究的重要方法[9]。繪畫作為一種不同于書面文字和口頭言辭的表達方式，允許研究參與者通過符號、顏色和構圖來表達他們的感覺、經驗和見解，有助于研究者更全面地理解他們的思維、情感和觀念。在主題繪畫的基礎上，本研究通過深度訪談法收集受訪者對所繪空間的解讀。研究者通過方便抽樣和滾雪球抽樣的方式選取了北京某高校6名大一學生，其中男女生各3名，年齡在18～19歲。從2022年12月至2023年6月的資料收集階段，研究者讓受訪者參加了“我兒時的校外學習空間”主題繪畫活動，并基于其畫作分別開展刺激回憶訪談。

在主題繪畫活動中，研究者首先對受訪者就相關概念和研究目的做出詳細說明。第一，向受訪者解釋“兒童”和“校外學習空間”的概念。依據聯合國《兒童權利公約》，兒童是指 18歲以下的任何人。本研究旨在關注受訪者在九年義務教育階段的校外空間體驗。校外學習空間是指學校以外的非正式學習空間，“學習”一詞具體指個體在認知、情感和社會性方面的發展。受訪者呈現的空間圖像既可以是現實生活中的實際場景，也可以是虛擬世界中的場景。第二，繪圖的目的并不是展現繪畫技術的水平，而是力求將受訪者頭腦中的回憶和印象呈現出來。重要的是表達情感和體驗，而非追求藝術作品的表現形式。第三，研究者會嚴格對受訪者的繪畫作品及交流內容保密，所收集的數據僅用于研究目的。第四，鑒于繪畫可能涉及個人隱私、深層情感甚至創傷，研究者會明確告知受訪者，如有需要，他們可以自主選擇中止、推延或退出本研究，以確保其在研究過程中的舒適度和自主權。在完成繪畫階段后，受訪者自主決定是否愿意參與后續的訪談，這樣做旨在為受訪者提供更多深入的交流機會，進一步分享和解釋其繪畫作品，以確保研究者更全面地理解受訪者與校外學習空間之間的關系。

在深度訪談中，研究者旨在通過引導受訪者詳細闡釋其繪畫內容，從而激發他們探討校外空間對個人成長所產生的影響，尤其是對認知和情感發展等方面的影響，并進一步將這些校外空間賦予學習的深層意義。訪談主要圍繞“為何關注”和“如何評價”所繪空間圖像展開。在這一過程中，研究者嚴守中立立場，不對受訪者的觀點進行任何帶有價值取向的引導或評判。研究者的任務是記錄并理解受訪者在繪畫過程中所回憶的經歷，以及他們如何描述自己在所繪空間中的實際體驗，同時包括這些空間對其成長的影響。每次訪談時長約為1.5～2小時，旨在充分深入地探討受訪者的回憶和體驗。部分受訪者在訪談后通過微信補充了一些額外信息。在正式訪談中，經受訪者同意，研究者進行錄音以保留翔實的訪談內容。有時，研究者也會尊重受訪者不愿錄音的要求，在某些情況下采用速記方式進行記錄。另外，所有訪談記錄都將嚴格保密并進行匿名處理，以確保受訪者的隱私得到充分尊重和保護。在結束繪畫和訪談階段后，研究者將整理和編碼收集到的三類原始資料，即繪畫作品、繪畫解說和訪談內容。在編碼過程中，研究者重點關注空間的各要素及其之間的關系、人在空間中的活動和相關感受，以及這些空間傳達出的價值觀和理念。通過逐層編碼，研究者最終建立了“有限與無限的分界”“個體與公共區域共存”和“自然與社會要素共構”三大核心類屬（見表1），并通過分析這三大類屬的關系，進而建構大學生視角下的兒童校外學習空間的顯著特征。

表1 兒童校外學習空間特征的編碼系統

四、研究發現

本研究基于大學生視角，建構了兒童校外學習空間的三大特征：有限與無限的分界，個體與公共區域共存，自然與社會要素共構。每個特征均有內在張力，如“有限與無限的分界”中的安全與探索的張力、“個體與公共區域共存”中的隱私與分享的張力、“自然與社會要素共構”中的自然與社會互動的張力。正是因為這些張力的存在，兒童校外學習空間才成為一種充滿活力和多元化的環境。這些張力不僅為學習空間的特征建構提供了動力，而且還為個體能動性的產生奠定了基礎（見圖1）。個體在這些張力的作用下，不斷嘗試、探索、適應，并從中學到知識、技能和價值觀。這種學習方式與傳統的教育方式不同，它鼓勵個體參與和親身體驗，培養了學生解決問題和做出決策的能力。最重要的是，個體能動性的產生，賦予了這些校外學習空間以學習的意義。這些空間不再只是靜態的地點，而成為充滿學習機會的場所。兒童可以在這里自主地探索、學習和成長，從而提高了他們自主學習的動機，并促進了這方面能力的發展。因此，這些校外學習空間具有重要的教育潛力，不僅能為兒童提供多元化的學習經驗，也能為他們的發展奠定堅實的基礎。

圖1 兒童學習空間的特征及其核心作用

（一）有限與無限的分界

兒童校外學習空間的首要特征是有限與無限的分界，即為兒童提供“有限的安全邊界”和“無限的探索區域”。這一特征有助于為兒童創設有益的學習環境，鼓勵他們積極參與學習，培養他們自主學習的動機，提高他們解決問題的能力。具體而言，自我保護能力是兒童成長過程中的基本能力之一，兒童會傾向于避開危險，選擇相對安全的活動[10]。因此，兒童需要成人在一定程度上為他們設定界限并提供保護，以確保其身心感到舒適與安全。學習空間中的“有限邊界”可以滿足這一需求，為兒童提供穩定和可預測的環境，有助于他們減少面對未知和危險時的焦慮感。同時，本研究還發現，在好奇心的驅動下，兒童也會不斷嘗試探索周圍環境中的陌生事物。除了滿足安全需求，學習空間中的“無限探索區域”為兒童提供了自由探索和發現的機會。正如受訪者所言，“我們既需要安全玩耍的地方，也需要一些能讓我們看到遠方的東西，可以走得很遠，順著山脈延伸開來，至少有想象遠方的可能”。由此可見，這種空間特征要求兒童學會靈活適應不同情境和要求，而這種適應性和靈活性是他們未來生活和學習所需的重要素質。

舉例而言，如圖2（左）所示，受訪者將陽臺空間作為特定區域，這一空間具有明確的界限性和有限性，符合兒童對安全的需求。例如，窗簾增強了陽臺空間的封閉性，為兒童提供了一種私密性和安全感。這種保護作用讓兒童在學習和玩耍時感到放松和安心。兒童可以在這個相對安全的空間內，自由地進行探索和創造，不受外界干擾。然而，陽臺的窗戶和墻上的世界地圖為兒童提供了無限的探索可能性。基于對繪圖者的訪談發現，首先，墻上的世界地圖為兒童提供了開闊的視覺世界，引發了他們對世界其他地方的好奇心。這種視覺圖像本身呈現出一種開放性和無限性，鼓勵兒童跳出有限的空間，探索更廣闊的世界。兒童可以通過觀察和研究地圖上的國家、城市、動植物等元素，滿足他們對知識和學習的渴望。受訪者提及，“我每次來陽臺都會盯著這個地圖看很久，常常能看到之前沒看見的東西，所謂常看常新，這就是地圖的魅力吧”。其次，陽臺的窗戶為兒童提供了觀察外部環境的機會，例如窗外的天空以及空中的太陽。這種觀察與求知欲驅使兒童去探索外面的世界。正如受訪者所言，“坐在陽臺觀察窗外，能夠發現大自然非常熱鬧，你可以看見有的鳥兒飛走了，過一段時間又能飛回來”。

圖2 家中陽臺（左）和家門口的區域（右）作為校外學習空間

在其他的圖中，我們再次看到“有限的安全邊界”和“無限的探索區域”這一對矛盾體在兒童學習空間中的體現。在圖2（右）中，畫面由中心向四周延伸，呈現出一種開闊的視覺體驗。該圖左上角代表“家”的小房子，體現了兒童對安全需求的感知。這種畫面設計一方面為兒童提供了一種開放的學習環境，可以自由地探索周圍世界；同時又為兒童提供了家一般的歸屬感和安全感，使之感到舒適。在圖3（右）中，客廳中的沙發作為一種明確的界限，與無限延伸的電視形成鮮明對比。這代表兒童在學習空間中既有舒適和安全的“有限的安全邊界”，又可以通過電視等媒介與外界進行聯系和探索，滿足他們對新事物的好奇心。在圖3（左）中，柵欄作為界限將池塘圍起來，是對兒童的一種保護措施；但是從該圖左上角看，池塘并沒有被完整地圍起來，而是畫出了一半，呈現出無限延伸的效果。這種畫面設計體現了兒童對探索的渴望，在安全邊界的基礎上，他們渴望看到更多，了解更多。在圖4（右）中，灌木叢與桌椅共同圍成了一個有限的安全區域。然而，灌木叢兩端并沒有被限制，而是無限地向兩邊延伸，表達了兒童對探索的無限追求。這一空間特征為兒童在有限與無限的界限中不斷嘗試、探索和適應提供了基本條件。他們的這些行動過程有助于培養其問題解決和決策制定的能力，因為他們需要應對不同情境，找到適當的解決方案。

圖3 戶外公園（左）和家中客廳（右）作為校外學習空間

圖4 社區游樂場（左）和門前草地（右）作為校外學習空間

（二）個體與公共區域共存

“秘密”對于兒童的身心發展具有特殊而重要的意義。秘密源于兒童獲得自我認同感、追求獨立自主以及建立人際關系的需要；同時，秘密也反映了兒童與成人之間的心理互動，是他們內心世界的一部分[11]。在兒童學習空間的設計中，個體與公共區域共存，對于滿足兒童“保守秘密”與“分享秘密”的需求具有至關重要的意義；另外，這也有助于培養兒童的情緒智力，使之學會建立自我認同、表達自身情感以及建立親密關系。

在圖2（右）中，我們可以觀察到墻上的涂鴉代表著兒童的自我創作和自我意義的建構，是一種表達自我的方式。這些涂鴉可以被視為承載意識的符號，用來表達兒童自己的故事和情感。其中的符號和圖案可能只有兒童自己能夠完全理解，它們成為了兒童內心世界的秘密（“這是屬于我的秘密，只有我能解讀這個符號”）。這種秘密的表達是兒童個性和身份認同的一部分，有助于他們探索自我并塑造獨特的個體。然而，有趣的是，有些秘密涂鴉也可以直白地出現在客廳墻壁上，這可能意味著兒童在公共空間分享自己秘密的意愿（“如果有人找我，問我符號是什么，那我可以決定要不要告訴他”）。這種行為反映了兒童在學習空間中對承載和分享秘密的需求。通過將他們的內心世界帶到公共空間中，兒童可能希望與他人分享自己獨特的經歷和感受，從而建立更深層次的人際關系。同樣，在圖3（左）中，繪圖者繪制的卡通人物是兒童個人意識的象征，它們是為了滿足現代人的心理需求而創造的[12]。盡管這些卡通形象代表著兒童的個人秘密，然而卻被擺放在公共空間中。這種行為表明，兒童相信“保守秘密”與“分享秘密”是可以共存的。正如繪圖者在接受采訪時表示：“只要你問我，我就可以和你分享，這個卡通人物和我之間的關系是什么樣的。” 這表明，當兒童愿意與外人分享某種東西的特別意義時，實際上就是在傳遞他們的隱私。圖4（左）將社區作為兒童的校外學習空間，其中的兒童天地、漫畫書和樹蔭下是個人隱私的象征，凸顯了兒童自己的主體身份。同時，畫面中也出現了朋友形象，這說明兒童也有分享欲望，愿意與朋友分享自己的空間。因此，學習空間的設計應該充分尊重這些需求，為兒童提供能靈活表達自我的環境。在私密的學習角落里，兒童可以安心地探索和創造，將內心世界的秘密表達出來。而在共享的學習區域中，可以設置展示板或交流區，鼓勵兒童積極分享自己的涂鴉、想法和秘密，促進他們之間的互動和合作。

（三）自然和社會要素共構

兒童校外學習空間的第三個特征是自然和社會要素共構。這一特點表明，兒童在學習和成長過程中既需要與大自然親近和融合，又需要在社會環境中體驗和學習。兒童的天性中蘊含著對大自然的喜愛，他們對大自然的好奇心和探索欲是與生俱來的。在大自然中，兒童可以感受生命的律動、生態的奧秘。這種親近自然的經歷對于他們的身心發展至關重要。通過與自然互動，兒童能培養環保意識、獲得科學知識，形成對生態系統尊重的態度。他們可以學會欣賞自然美，建立與自然界的深厚聯系，這些均有助于他們形成積極的價值觀和情感。在成長過程中，兒童逐漸由家庭走向社會公共生活，他們需要在社會環境中學習合作、交往、分享和共情的重要技能。校外學習空間應該為兒童提供機會，去參加各種社交活動，如小組活動、合作游戲和集體討論等。這些經歷有助于培養他們的團隊合作、解決沖突和領導團隊的能力，為未來的社交生活打下堅實基礎。

例如，在圖3（左）中，左上角的荷塘占據了較大面積，周圍環繞著柳樹，展現出夏季的自然景色。這些自然元素體現了兒童對大自然的喜愛和向往，它們仿佛將兒童帶入了一個靜謐而神奇的自然世界。而右下方的小賣部則是兒童社會性發展的表現。小賣部是人們購買商品和進行社交的場所，它在學習空間中體現了社會交往的重要性。受訪者提及，“我小時候經常在池塘邊的小賣部周圍，小賣部的阿姨有時會告訴我池塘里多了哪些新東西，讓我去看。我如果有一些發現，也會去問那位阿姨。我下課了經常去那里玩，小賣部還允許我‘賒賬’呢。我是通過這個小賣部才知道什么叫‘賒賬’的”。此外，周圍的公園長椅和人偶爾也增添了一些人文氣息，讓兒童在大自然的懷抱中感受到人與人之間的聯系。受訪者還提及，“我在這里認識了一些爺爺奶奶，坐在長椅上聽他們講了很多故事，好多東西我現在都印象深刻。我覺得這或許才是學習的效果吧”。同樣，圖4（右）的畫面也展現出自然和社會屬性共生的特征。在灌木叢中，繪圖者試圖用錯亂的筆觸表現出“隱蔽和雜草叢生”，這代表了兒童心中深層的“精神家園”。受訪者提及，“就像一個林間小屋，可以躲開大人們，在這里自由自在地玩耍”。圖4（右）畫面的左邊有一個書桌，遠處還有房子，這些元素表明兒童并沒有完全脫離社會文化的影響，他們的學習空間依然與社會保持緊密的聯系。受訪者提及，“有時候在外面玩得太晚了，天色黑了，我看到家里的燈開著，就沒那么害怕。（我）也可以隨時呼喚大人過來，邀請他們到我們的世界來看看”。這種自然與社會屬性的共構，在兒童學習空間中創設了多元、豐富而又富有溫度的環境，既滿足了兒童對大自然的向往和喜愛，又促進了他們在社會性發展過程中的成長和發展。

五、結論和建議

校外教育應承擔著促進兒童人性發展的教育職能[13]，而校外學習空間是兒童成長發展不可或缺的關鍵要素。前文建構的兒童校外學習空間特征均有內在張力。正是因為這些張力的存在，兒童的校外學習空間才成為充滿活力且多元的環境。兒童在其中不只有知識的獲取，更有情感智能的培養、社交技能的習得以及創造力和自主學習能力的發展。同時，校外學習空間也教導兒童尊重自然和他人，培養他們對社會和環境的責任感。這種學習方式與傳統的教育方式存在明顯差異，它鼓勵個體的非正式學習和親身體驗。因此，校外學習空間具有重要的教育潛力，不僅為兒童提供了多元化的學習經驗，也為他們的成長和發展奠定了堅實的基礎。因此，應重視兒童自主建構學習空間的能動性，認識到兒童的主動參與對于將既有物理空間轉化為學習空間具有重要意義。此外，值得注意的是，盡管研究中的受訪者主要集中在實體場所的學習經驗上，這并非忽視虛擬或網絡學習空間在兒童校外學習中的重要性。為了更全面地理解兒童校外學習空間的多樣性，未來的研究可以擴大訪談對象的范圍，涵蓋虛擬學習環境，以揭示數字化時代對兒童學習經驗的影響。這一方向的研究將有助于深入了解兒童在虛擬學習空間中的能動性、學習需求和學習體驗，為未來教育實踐和學習空間設計提供更為全面的參考。總之，通過強調兒童對校外學習空間的主動參與性，我們能夠創設更有活力、個性化和社交性的校外學習環境，打造更具包容性和更能激發潛能的兒童友好型城市環境，從而更好地促進兒童全面的發展。本研究為兒童校外學習空間的建構提供了如下啟示。

（一）兒童校外學習空間的建構需要在多重張力中尋求平衡

兒童校外學習空間中涌現出一系列充滿張力的要素，而空間的建構則需要巧妙地平衡這些要素之間的張力。例如，學習空間的設計必須保障兒童安全，同時為他們開辟具有開放性的探索空間。具體而言，在戶外區域設置有趣的游樂設施，使兒童在適當監護下，勇敢地嘗試冒險和挑戰，從而培養他們的勇氣和創新精神。再比如，學習空間的設計應為兒童“保守秘密”和“分享秘密”創造條件。一方面，可以設立私密角落，供那些喜歡獨自思考的兒童使用，尊重他們的隱私；另一方面，應設計合作區域，鼓勵兒童與同伴分享想法和發現，培養他們的社交能力和合作精神。此外，兒童學習空間的設計也需要平衡自然性和社會性。自然元素（例如綠植和自然光線）可以營造舒適的氛圍，有助于兒童放松身心，提高學習效果。同時，也要引入社會性元素，如設立合作區域，開展團隊活動，從而促進兒童互動、合作和交流。總之，兒童校外學習空間要能促進他們的全面發展，培養他們的創造性、合作精神和社會責任感，為他們未來的發展打下堅實基礎。

（二）兒童日常經驗可以在校外學習空間建構中發揮積極作用

校外學習空間中學習意義的出現，是因為兒童創造性地加工了日常生活經驗。學習不應局限于知識的獲取，還可深入到兒童與周圍環境的日常互動中。這種互動涵蓋了觀察、體驗、探索和適應等多個方面，共同構成了兒童對世界的認識和理解。因此，為了有效地構建具有積極影響的校外學習空間，我們需要深入理解和整合兒童的日常經驗，全面考慮并充分尊重他們的意見和需求，鼓勵兒童在日常生活中充當積極的參與者和決策者[14]。兒童的日常經驗包含了諸多方面，如家庭互動、社交體驗、游戲時光和自我表達等。這些經驗是兒童認知、情感、社會性發展的萌芽，也是塑造他們學習態度和方式的基礎。因此，在兒童友好型城市建設過程中，我們除了關注城市設計者的建設活動，還應關注兒童基于日常經驗開展的創意活動，并以此鼓勵兒童成為校外學習空間的共同創造者。鑒于此，教育系統應創設更具包容性和激發潛能的環境，鼓勵兒童結合日常經驗提出創意，讓兒童充分展現創造力和獨立思考的能力。在具體機制上，學校可以組織兒童參訪城市規劃管理機構，讓他們有機會就空間布局、裝飾、設備等方面提出建議和想法；也可以鼓勵兒童通過繪畫、手工制作、夢境描述等方式，表達對理想型學習空間的想象，從而將他們的愿景融入未來城市建設之中。此外，還有研究指出，可以嘗試在小學階段提倡小學生成為城市的“研究者”，在研究過程中肯定學生積極的社會角色[15]。

（三）兒童與家園要素的互動對校外學習空間的建構具有重要意義

本研究探討的校外學習空間并不依賴于固定的正式教育機構，而是由學習者發揮能動性而建構的產物。其中，兒童與諸多家園要素的互動具有重要意義。從研究發現來看，兒童校外學習空間多出現在家以及家附近的環境里，它們共同構成了兒童世界中的“家園”。一方面，兒童在與家園要素的互動中，除了獲取功能性的體驗，更是發揮了豐富的創造性和想象力，這構成了校外學習空間建構的基礎。例如，家里的墻壁不僅是一種界限，更是兒童的畫布，通過在上面繪畫、涂鴉，他們表達著自己對世界的理解和感受。再比如，通過陽臺窗簾的開合，兒童能夠親身體驗光線的變化、室內外的溫差。這樣的感官體驗有助于培養兒童對環境變化的敏感性，促使他們對自然和物理現象產生好奇心。另一方面，兒童也能接觸到家附近社區里的各類要素，從而獲得多樣性的學習資源和交往機會。例如，兒童在社區里活動時，可以觀察植物的生長和昆蟲的活動，激發他們對大自然的好奇心和探究興趣。同樣地，兒童在與小賣部員工、其他顧客的互動過程中，發展了社交技能和合作能力。由此可見，兒童與家園要素的充分互動，正是他們用多種方式探索生活中的常見要素，進而生成了新的興趣點[16]。這種學習模式突破了傳統教育的界限，強調學習的主體性和實踐性，使人們看到兒童在生活的各個角落都能夠獲得有意義的學習體驗。這為校外學習空間的生成注入了生機與活力，也將學生從固定的正式學習中解放出來，實現從“學習工廠”向“多元化教育生態公園”的轉變[17]。