地理跨學科主題學習的價值取向及課程組織策略*

程 健 彭清思 陳 實

（1.華中師范大學 人工智能教育學部, 湖北 武漢 430079; 2.華中師范大學 城市與環境科學學院, 湖北 武漢 430079）

面對日益復雜的時代挑戰，培育學生核心素養成為教育轉型的必由之路。為破解核心素養培育難題，《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱“新方案”）提出“優化課程內容結構，通過設立跨學科主題學習活動，加強學科間相互關聯，帶動課程綜合化實施”。[1]由此，開展跨學科主題學習成為彌合分科教學缺陷，突破單一知識訓練頑疾，完善核心素養培育的必然路徑。跨學科主題學習，即立足某一學科，以主題來組織相關學科的內容和學習方式。新方案規定地理等學科中，至少安排10%的總課時開展跨學科主題學習。

地理學是一門連接自然科學與社會科學的橫斷學科，因而地理課程本身就具有強烈的綜合屬性。設立跨學科主題學習是展現地理學特性的實踐導向，也是強化地理課程育人價值的應有之義。但在現實教學和研究中，教師仍對地理課程開展跨學科主題學習的價值取向缺乏必要認識，很少針對性地思考如何在組織主題學習活動時“立足地理”又“跨越邊界”。這不利于構建以地理為載體的跨學科主題學習路徑，也容易異化其對學生發展的價值。鑒于此，本文在總結和反思已有經驗與教訓的基礎上，探討地理跨學科主題學習的價值取向，并探究地理跨學科主題課程的組織問題，對相關理論研究及教學實踐均具有積極意義。

一、地理跨學科主題學習的內涵解析

跨學科不是取消學科，或者學科的簡單相加，而是基于學科間內在邏輯與聯系，以問題或主題的形式實現學科的整合。

地理跨學科主題學習是地理課程內容的重要組成部分。《義務教育地理課程標準（2022年版）》（下簡稱“新課標”）創新融入了地理實踐活動和地理工具，將地理跨學科主題學習定位為學科內容和實踐活動的延伸，強化了地理課程的綜合性和實踐性（見圖1）。新課標指出，地理跨學科主題學習是基于學生的基礎、體驗和興趣，圍繞某一個研究主題，以地理課程內容為主干，運用并整合其他課程的相關知識和方法，開展綜合學習，以物化產品為基本學習成果的一種方式。[2]

圖1 初中地理課程內容結構

對上述觀點展開分析，能初步提煉地理跨學科主題學習的幾個關鍵特征。一是以學生發展為中心。地理跨學科主題學習只有基于學生的現實基礎和內在需要才能發揮效果。二是注重學科內在邏輯和連貫性。學科本質上是人們對某領域的認識所構成的“知識邏輯體系”。[3]忽視學科內在邏輯組織跨學科，其內在育人價值將變得矮小。地理與其他學科應是一種共生關系。三是過程的實踐性。跨學科主題學習過程注重學生的具身體驗和積極探究，在“做中學”“創中學”基礎上，依托實踐轉變學習方式，以物化結果呈現學生學習表現。綜上，提出地理跨學科主題學習結構構想（見圖2）。

圖2 地理跨學科主題學習結構組成

二、地理跨學科主題學習的價值取向

價值取向反映了人們的目標追求和行動準則。明確地理跨學科主題學習的價值取向，能夠回答“為什么要‘跨’”“如何實現‘跨’”“怎么評價‘跨’”的價值立場問題，有助于為課程組織提供實踐指引。

1.回歸真實世界，培養學生核心素養

真實世界是核心素養的育人線索和檢驗基地。杜威認為“教育不能脫離現實環境，不能孤立地、抽象地訓練學生的思維力。”[4]真實世界問題的解決情境是學生核心素養形成的重要載體。核心素養是指向真實世界需要的綜合品質，本身就具有跨學科特點。[5]因而，地理跨學科主題學習的設計必須基于真實世界。例如，在學習“二十四節氣”主題時，學生不是分散地學習各科知識，而是對二十四節氣的時序規律、氣象物候、農事安排等開展整體探究，理解其背后文化內涵，最終形成海報或圖畫書等物化成果。這有利于學生全面認識自然環境對人類活動的影響，落實綜合思維與人地協調觀的培養，彰顯學生的內在主體性。

2.學科交叉融合，促進知識整合與問題解決

真實世界的問題具有復雜性、動態性，解決這些問題需要運用多學科的知識和技能。基于真實世界培養核心素養，需要將復雜的問題轉化成地理學習主題，組織成內涵豐富的學習活動，由此促使學生將分科獲得的知識整合為具有內在關聯的整體。例如，在“月球基地我做主”主題活動中，學生不僅要比較月球和地球環境的差異，還要結合歷史、生物學、數學、美術等知識，了解人類探月歷程，規劃并繪制月球基地方案，發展跨學科學習的經驗。這種經驗具有整體性和高階性，它不局限于地理學科內部知識、方法的調用，而是開放學科邊界，靈活運用多學科知識、方法及思維方式。此外，這種經驗在目標層次上指向舊知識的運用和新知識的學習，強調形成聯結和具有張力的知識結構，從而完善學生對世界的整體認識，促進地理綜合思維的形成。

3.對接學科實踐，彰顯地理學科育人特色

學習方式是實踐的一種形態，實踐育人是對學習方式變革理念的統整與統領。[6]我國從2001年起就設置了綜合實踐課程，但施行中存在重視不足、流于形式等問題。[7]新方案規定每門課程都要設置跨學科主題學習活動，這是一項能夠驅動學習方式轉變的積極穩妥的改革舉措。地理是一門實踐性很強的學科，現代地理學是建立在實踐觀察基礎上，運用分析推理、數學模型等方法于實踐并被實踐不斷檢驗的一門科學。實踐是地理課程重要的育人手段，地理學科實踐區別于以知識為線索的地理學習，強調以主題活動為中心，引導學生參與地理考察、觀測、實驗、調查等活動，并借助地圖進行綜合分析與空間表述，體驗像地理學家一樣開展研究的過程。但初中階段地理實踐的價值并未得到充分重視。鑒于此，地理跨學科主題學習應具備實踐育人的導向，擔負強化學科特色的使命，與地理學科實踐保持緊密聯系。[8]

4.轉換評價思路，重視學習過程體驗

培養核心素養需要教學過程的變革，更需要評價思路的轉換。核心素養是人成功應對某項工作或實際行動所應具備的綜合性素質結構，其培養必須在能動參與和獨立完成學習活動的過程中進行。[9]因此，跨學科主題學習的評價應從知識測量轉向學生綜合素質的外化表現的評價。地理跨學科主題的學習過程不僅是學生主體性的、多學科融合的活動，更是知行合一的活動，有大量的行為和表現證據可供評價。例如，在“月球基地我做主”主題活動中，學生通過搜集資料、動手制作，創造出豐富的物化產品（探月時間軸、宣傳海報、短視頻、月球基地模型等），教師可以根據過程表現來評價學生對問題的理解，更加全面地審視學生的核心素養發展。

綜上所述，跨學科主題學習的實質是對初中地理育人邏輯的重新定向。首先，進一步突出核心素養在變革學習方式中的指向功能，強調在“學生中心”立場下發展學生綜合素質，通過學科的交叉融合促進地理教學回歸真實世界，回應了地理教育到底“培養什么人”“如何培養人”的問題。其次，進一步凸顯地理學科的綜合性和實踐性，利用學科交叉強化了地理實踐的育人價值，增強了地理學習過程的體驗屬性和物化產出，使其成為評價學生綜合素質發展的重要依據，凸顯了學科特色。

三、地理跨學科主題學習的課程組織策略

課程組織涉及課程內容的選擇與問題的組織，明確地理跨學科主題學習的價值取向可為課程組織提供立場和指引，課程組織則圍繞如何實現以上價值展開論述。

1.跨學科課程組織的釋義

自泰勒提出“如何有效組織學習經驗”的核心問題，課程組織就是課程論研究的基本問題。課程組織指將學習經驗組織成單元、學程和教學計劃的過程，它可以將各種課程要素化零為整，妥善地組織成一套完整的課程體系。[10]合理的課程組織可以為學習提供框架和方向，是課程實施的關鍵環節。地理跨學科主題學習的課程組織旨在識別和編排豐富的課程元素，在多元組織策略中尋求結構平衡，以形成具有豐富育人價值的地理跨學科課程系統（見圖3）。它一邊指向“全面發展的人”的育人要求，另一邊聯結著“真實世界”的育人線索。從構成看，其內部包含三個課程要素：一是組織中心，即特定主題的課程目標的定位問題，具體指向培養哪些素養；二是組織要素，即課程包含哪些學科的主題、概念、原理、技能和價值等，要素決定系統的功能；[11]三是組織線索，即課程展開主線是依據學生經驗還是學科邏輯，組織方式是縱向還是橫向，以及如何銜接等。課程組織線索可被視為連接組織中心和組織要素的關鍵線索。[12]地理跨學科主題學習的課程組織由組織中心、組織要素和組織線索共同構成，三要素的不同搭配會使課程形態呈現明顯的差異。

圖3 跨學科課程組織的結構示意

2.地理跨學科主題學習的兩種課程組織樣態

根據課程組織要素的差異，本文將地理跨學科主題學習在實踐中呈現出的課程組織樣態劃分為兩種類型：學科主導型地理跨學科主題學習和學科融合型地理跨學科主題學習（見表1）。從研究與實踐看，學科主導型地理跨學科主題學習是最為主要的，它既滿足了初步的跨學科需求，又具有易于實施的優勢。相較之下，學科融合型地理跨學科主題學習以地理問題或社會性議題為組織中心，融合多學科內容和方法來解決問題，具有更高的開放性，但對教師的要求也更高，操作難度大。因此，這里重點討論學科融合型地理跨學科主題學習的課程組織策略。

表1 地理跨學科主題學習的兩種類型

3.學科融合型地理跨學科主題學習的課程組織策略

學科融合型地理跨學科主題學習意在充分展現真實地理問題或社會性議題，引導學生綜合運用多學科知識、方法持續探究問題，經歷問題發現、問題分析、問題解決的過程。作為一種新的課程和教學形態，該類型的地理跨學科主題學習面臨以下問題。一是目標指向不明，表現為跨學科主題學習于地理課程的定位不清，地理核心素養與跨學科素養培養的關系存在爭議。二是學科關系不清，“學科至上”和“去學科化”同時存在，固守學科本位或忽略學科的做法都不符合實際需要，亟需回答如何平衡學科性與跨學科性的問題。

基于對上述問題的分析及對課程組織的理解，本研究從系統論出發，結合“分解”與“整合”的原理，構建了“要素分解—概念串聯—目標融合—過程設計—成果展評”五個環節的課程組織策略（見圖4）。該策略以概念、問題為基礎，以融合目標為中介，自上而下，逐層分解和抽象，將項目任務作為實踐載體，以成果表現促進評價落地。下文結合“應對全球氣候變化”主題案例，具體闡述如何開展課程組織。

圖4 地理跨學科主題學習的課程組織策略

(1)明確跨學科主題，分解課程組織要素

主題是不同學科共同關注的核心問題或挑戰，概括了學生學習的關鍵內容。地理跨學科主題學習的主題應對接課標要求，符合學生的認知水平與學習需要，既可以選取課程標準中的示例，也可以選取學生感興趣、現實世界的真問題。真問題是初中生能在現實情境中發現的實踐問題，同時能體現學科間客觀存在的實質聯系，適宜學生深入探索和創造，具有綜合性和開放性。在初中階段，創設地理真問題應重點圍繞生態文明、環境保護、資源利用、區域發展等核心主題展開，體現地理學特殊功能和價值定位。以“應對全球氣候變化”主題為例，確立的真問題是“為什么我們要對現在的氣候變化感到擔憂”，反映了當前青少年對氣候變化的疑惑，具有典型性和鮮活性。

要素分解承擔著突破學科壁壘的作用。起初選定的主題或真問題涉及的課程要素往往不甚清晰，為此可借助系統論思想，將內隱的知識、能力和價值觀等組織要素外顯化，并確定其所屬的具體學科及學段。仍以“應對全球氣候變化”為例，在知識層面涉及氣候變化的內涵、表現與演變、成因（地理、生物學、歷史），氣候變化的影響及應對措施（地理、道德與法治、生物學）；在能力層面涉及時空分析、實驗觀察、資料收集與邏輯論證、交流合作等；在價值意義層面包含人與環境共生理念、實事求是的態度和科學精神、行動意識和能力等。

(2)遴選學科概念群，梳理課程組織線索

要素分解是素養融合發展的先決條件，而圍繞地理遴選學科概念群是跨越學科邊界的關鍵。概念群作為跨學科主題的基底，其生成邏輯遵循學科概念到大概念，再到跨學科概念的進階。其中，大概念作為指向學科核心內容和教學核心任務，反映學科本質的上位概念，[13]承擔著筑牢學科邊界和整合學科聯系的角色。立足大概念組織地理跨學科主題學習，關鍵是對主題內容的基本概念、方法、價值等進行歸納生成大概念，構建具有內在聯系、層級上升的地理概念群，筑牢跨學科主題的學科邊界。生成時則要注重發揮大概念作為學科間“滲透膜”的重要作用，選取反映學科間認識結構和方法上的相似性的大概念。

以上環節，教師以全域視角審視跨學科主題內容，促進了概念的結構化，體現了學科取向的課程組織線索。為提升學生的興趣及實際教學的適應性，教師在課程組織時還應意識到學生經驗，尤其是學生興趣、認知特點及參與的重要性。問題是通往理解的載體，大概念只有依附于具體問題才能煥發生命的活力。[14]因此，教師應圍繞情境生成聚焦大概念的關鍵問題，引導學生在解決問題的過程中深化對大概念的認識。例如，在“應對全球氣候變化”主題中，“人與自然和諧共生”的大概念是良好的知識聚焦點，但缺乏對接學生經驗和社會現實的情境線索，并不能直接被學生理解。為此，本文設計了“為什么要應對全球氣候變化”“全球氣候變化對人類有哪些影響”“如何應對全球氣候變化”三個問題鏈，兼顧學科邏輯和學生經驗的整合，促進知與行的統一。

(3)制定融合型目標，把握課程組織中心

課程目標反映了對學生學習及發展結果的期待，是課程實施與評價的重要依據。跨學科主題學習的核心目標定位是發展學生的核心素養。在國際上，學科素養與跨學科素養并行是核心素養框架的常見做法，認為兩者之間存在復雜的互動關系。[15]然而，具體實踐中對課程目標的定位卻存在一些爭論。[16]地理跨學科主題學習究竟是培養地理核心素養還是綜合的跨學科素養？從邏輯上看，地理跨學科課程獨立存在的前提是其有別于地理學習，因此跨學科課程應培養跨學科素養；而從實踐上看，地理跨學科主題學習的本質還是地理課程的組成部分，其目標應從屬于地理課程目標體系，即培養地理核心素養。本文跳出學科目標和跨學科目標的對立，將兩者統一于學生發展核心素養（見圖5）。學科課程是培養核心素養的關鍵渠道，而跨學科課程則直接指向跨學科素養培養，同時又深化了學生對地理知識本質的理解，間接提升了學生的地理核心素養，最終融合為學生發展核心素養。

圖5 地理學科目標與跨學科課程目標的關系

新課標強調，地理跨學科主題學習立足核心素養的培育，關注學生探究能力、創新意識、實踐能力、社會責任感的培養。[17]這也反映了地理核心素養與跨學科素養在育人功能上的一致性。因此，地理跨學科主題學習的課程目標應整合地理與跨學科核心素養，有效聯動各學科，以實現地理教育效果的極大化。在目標表述上，既要關注不同學科知識的交叉，又要強調思想方法的融合，還要凸顯問題解決中的實踐能力，由此，目標敘寫可圍繞“核心知識”“學科思維”“實踐能力”三方面展開。在“應對全球氣候變化”案例中，教師對課程目標設定如下。

①核心知識：綜合運用地理、歷史、政治、生物學等知識，理解并掌握全球氣候變化的趨勢（地理、歷史），從1～2個角度描述氣候變化對自然環境及人類生產生活的影響（地理、道德與法治、生物學）。

②學科思維：從時間和空間綜合的角度認識地球溫度變化，辯證看待氣候與社會歷史的關系（歷史、地理）；從個人、國家、國際等多層面探討應對氣候變化的措施，形成人類命運共同體意識（道德與法治、地理）；借助觀察或實驗，從微觀反應和生物循環角度初步認識碳排放與碳中和（地理、生物學、化學）。

③實踐能力：通過搜集氣候變化證據、開展議題討論、制定氣候變化行動方案、實施氣候變化行動等，培養學生團隊協調、批判交流、行動反思等能力，提高其公民責任與社會參與意識（地理、歷史、道德與法治）。

需要強調的是，課程組織中心與跨學科主題的選擇是雙向調整的，往往需要多輪演繹和聚焦才能最終確定。

(4)開展教學過程設計，促進學習成果展評

教學過程設計是跨學科課程組織對接實踐的關鍵環節，其重點是為學生規劃可理解、可操作、可推進的實踐性項目。理論上，“項目式”“單元式”等綜合課程的建構方法均可用于跨學科教學過程的設計。盡管其環節構成不同，但基本都包括“驅動任務—活動導引—活動實施—成果展評”環節。

驅動任務是跨學科課程要素綜合化的結果，明確了未來展示和評價的方向，目的是讓學生在解決某個問題或完成某項任務后，能產生物化的表現或結果。

活動導引是學生解決問題的行動指南，它包含階段目標、活動方式、團隊組建等細節要求。例如，要求學生以小組合作的方式，利用網絡調查收集相關證據，設計并制定“應對氣候變化行動方案”，以多種方式呈現學習過程。

活動實施是完成驅動任務的外顯過程，它既包含“問題—假設—檢驗—結論”的一般解釋模型，也包含學生從認知順序出發設計的問題解決思路，是一個復雜的行動系統。因此，教師應為學生提供問題解決的一般思路，因地制宜地開發各種學習支架，如調查表、方法指南以及信息技術工具等。這些措施能有效增強學生的過程參與，發展更深層次的跨學科理解。此外，教師應交還給學生學習的自主權，尊重學生的興趣和差異，幫助學生運用跨學科視角綜合解決問題。

成果展評是跨學科主題學習的重要環節，起到成果梳理和效果評價的作用。跨學科主題學習內容復雜，學習過程長，教師應思考如何讓學生充分展現驅動任務中的物化成果和個人成長成果。展現方式可以豐富多樣，但要突出地理學習活動的綜合性、實踐性以及空間表達等特點。其次，跨學科學習自身的特性決定了應構建更加系統、綜合化的學習評價框架。[18]實施要點如下：一是要圍繞學生發展核心素養，評價學習過程的表現（如批判與創新、問題解決、信息素養等跨學科素養）以及學習結果的目標達成情況；二是評價要貫穿始終，并充分利用多種評價手段，搜集學生的學習表現，從而為學生提供有效的反饋；三是有目標地引導學生進行反思和歸納，包括梳理問題解決思路、動手經驗等，這將有利于跨學科經驗的積累和遷移。以“應對全球氣候變化”為例，整理內容如下（見表2）。

表2 “應對全球氣候變化”跨學科主題學習的課程內容設計

綜上所述，地理跨學科的課程組織需要在多元組織要素中尋求平衡，除了加強地理內容自身的邏輯順序、學生經驗和認知的縱向結構外，還需要重視教學媒介、學習環境與課時結構的重組。只有處理好以上要素關系，才能為學生創造更全面、個性化、實踐為導向的學習方案，發揮綜合效應，達到更優的育人效果。

四、小結與展望

《反思教育：“向全球共同利益”的理念轉變》一書指出，跨學科教育的精髓是“能夠引領我們實現創造力和理性，實現共同進步和共同發展的人文主義”。[19]地理跨學科主題學習作為核心素養時代的課程整合模式，體現了地理學科與其他學科的融合、地理學習與現實探究的有機聯系。跨學科主題學習是一種新穎而富有挑戰性的課程設計方式，它需要教師樹立綜合育人的理念，借助素養整合的課程中心、混合交織的課程線索以及分解融合的課程要素等角度宏觀審視跨學科課程設計，設計實用有效的操作路線。需強調的是，地理跨學科主題學習與學科教學并非對立而是互補。我們應抓住“跨學科”的機遇，在守好地理學科“籬笆”的同時積極跨界，肩負起新時代地理育人的使命與責任。