融合鄉土情懷的高中地理大單元教學設計*
——以湘教版“巖石圈與地表形態”為例

劉 菲 戶清麗

（1.陜西師范大學 地理科學與旅游學院, 陜西 西安 710119; 2.通遼第五中學, 內蒙古 通遼 028006）

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）指出，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化。[1]隨著《課標》進一步提出落實地理學科核心素養的要求，高中地理大單元教學的重要性逐漸顯現。由于地理大單元教學既要求地理課程結構化，又強調課程內容情境化，這就需要教師具備課程內容重構的能力，在鄉土地理中尋找大情境，引導學生構建知識邏輯體系，培育并提高學生地理學科核心素養。

一、概念闡釋

1.大單元教學

根據經濟合作與發展組織的界定，素養不只是知識與技能，它還包括個體調動和利用各種心理社會資源（包含多種知識、技能、態度和價值觀），以滿足在特定復雜情境中需要的能力。高中地理大單元教學正是基于學科大概念，重構教材知識體系，創設整合性情境和一系列問題鏈的一種教學方法。[2]大單元教學設計使教學內容整合化、思維結構立體化，能夠充分調動和利用學生的心理社會資源，注重大情境與核心問題鏈的匹配度和關聯性，[3]有利于促進地理學科核心素養的培育。

2.鄉土情懷

從地理視角出發，鄉土情懷是通過了解、熟悉并認同鄉土的地理環境和風俗文化，從而形成認同感、歸屬感和使命感的態度與能力。[4]綜合鄉土情懷的概念和地理視角，鄉土情懷的構成要素劃分為“鄉土認同感”“鄉土歸屬感”和“鄉土使命感”三個維度。[5]中學生鄉土情懷的培養途徑可以是教師對鄉土地理的講授，也可以是學生切身探索鄉土環境，后者更有利于學生直接獲得對鄉土的認知和情感。鄉土情懷有三條生成路徑（見圖1）。一是通過教師傳授或學生體驗，獲取鄉土知識，培養鄉土認同感，從而產生鄉土情懷。二是通過學生與鄉土發生互動，建立鄉土情感聯系，體驗鄉土歸屬感，從而加強鄉土情懷。三是通過引導學生自愿參與鄉土建設，樹立鄉土使命感，從而升華鄉土情懷。

圖1 鄉土情懷的要素構成及生成機制

3.融合鄉土情懷的大單元教學設計

從鄉土情懷內涵的三個維度分析，中學生鄉土情懷總體發展失衡，對鄉土關注較少甚至缺失。教師應在學生認知發展的關鍵期，主動承擔起學生鄉土情懷的培育工作，提高學生對鄉土的關注度和使命認同感，這也是教育順應時代發展的必然之路。融合鄉土情懷的大單元教學，既符合地理學科的結構化體系，又能滿足學生認知發展和建構主義的要求。在大單元教學設計時，教師首先基于學科大概念，明確單元大概念，設計大問題，確定核心知識，創設單元學習主題；針對該主題，選擇與之相對應的鄉土地理資源，建立鄉土認知；針對大問題，創設鄉土問題情境，與鄉土建立情感聯系，加強學生對鄉土的認同感和歸屬感；通過拆解子主題和核心問題，促使學生生成鄉土使命感，從而達成鄉土情懷的培養，保障地理學科核心素養的落地。由此，搭建融合鄉土情懷的大單元教學設計模式圖（見圖2）。

圖2 融合鄉土情懷的大單元教學設計模式圖

二、基于鄉土情懷的高中地理大單元教學設計——以湘教版“巖石圈與地表形態”為例

1.基于學科大概念，構建立體化知識結構

(1)依據《課標》，明確單元大概念

地理大概念具體表現為注重知識與思維的縱深拓展，居于地理學科中心地位，能反映地理學科的主要觀點和思維方式的統一概念或命題。[6]因此，地理單元大概念影響著大單元教學內容的覆蓋程度和探究深度，[7]它的確定決定著整個教學設計的成敗。單元大概念的確定主要依據《課標》的“內容要求”，通過對模塊綜述、標準內容和行為動詞進行提煉，把握單元教學的重難點，滿足地理學科核心素養培育的要求。例如，根據《課標》中對于選擇性必修1“自然地理基礎”模塊的綜述和具體的內容要求，可確立“自然地理環境中的物質運動與能量交換過程”作為大單元教學的大概念，“巖石圈物質循環過程”“內力作用”“外力作用”和“人類活動與地表形態的關系”為次級概念。

(2)基于單元大概念，設計大問題

大問題的設計能夠反映概念與概念之間的關系。區別于抽象化的大概念，大問題更加具體和直觀地幫助學生快速提取關鍵信息，明確學習內核并引發學習興趣。依托大概念設計出的大問題，要求具有統領性和創新性，能夠作為整個大單元教學的引領性問題引導學生展開問題探究，促進學生多方面地理技能的提升。例如，“地表形態”是自然環境中最重要的要素之一，人類的生產生活都集中發生在地球表層，地球表層的物質循環和能量轉換影響著人類活動，人類活動也反作用于地表形態。因此，基于單元教學大概念，教師選擇“地表形態的塑造與人類活動如何相互影響”為大問題，統領本單元的教學內容，凝練“地表形態”為單元核心主題。

(3)確定單元教學內容，構建知識結構

在單元核心主題指引下，教師進行教學模塊的限定和重組。通過分析《課標》的“內容要求”和湘教版必修《地理1》、必修《地理2》、選擇性必修1《自然地理基礎》的教材文本，綜合考慮學生經驗和學習需求，最終確定將選擇性必修1《自然地理基礎》和必修《地理1》中涉及的“地表形態”以及必修《地理2》“人地關系”內容進行統整，構建立體化的知識結構圖（見圖3）。

圖3 “巖石圈與地表形態”大單元知識結構圖

在重整教學內容的過程中，打破原有教材的章節順序，從最本質的“地質作用”出發，將“巖石圈的物質循環”的內容按照巖石成因分類，分于“內力作用”和“外力作用”中；再通過巖石圈三類巖石的轉換說明地質作用的相互影響，達到“地質作用—地質構造—地表形態”由因至果的知識構建；最后，說明人類活動作為自然環境中的“第三力”，在地表形態的塑造中發揮著重要作用。

2.結合教學分析，建立大單元教學目標體系

大單元教學目標體系的建立是對課時目標的概括和統領。教師通過解讀《課標》、分析學生經驗和需求等，為不同能力水平的學生提供多樣化的目標。教師通過整合教學知識，提煉出教學目標中的行為內容，對地理學科核心素養進行維度劃分并體現教學目標的層次性（見表1）。

表1 “巖石圈與地表形態”大單元教學目標

3.依托核心素養，預先制定多元評價體系

在教學過程中，重視學生的學習過程，結合教學目標，預設學生達成情況，建立多方位多角度評價體系。首先，根據學生在自主學習和小組活動等環節的行為表現進行綜合評價，創建課堂觀察評價量表（見表2）；再通過學生的課前學習任務單、課時作業單和習題檢測單等，多次測試和評判學生的思維結構水平；最終，依據地理學業質量水平，通過學生運用的各種重要概念、思維、方法和觀念，整合學生解決復雜情境問題的行為特征，進行水平1至水平4逐漸遞進并賦1至4分，綜合反映學生的能力和表現情況。

表2 課堂觀察評價量表

4.圍繞大單元主題，創設融合鄉土情懷的大情境

大單元情境的選擇和創設是大單元教學順利進行的關鍵一環。首先，融合鄉土情懷的大情境需要具備綜合性和包容性，優質的鄉土資源需要包含大單元的大部分核心內容，涉及要素綜合、區域綜合和時空綜合等信息，能夠體現人地協調發展的理念。其次，鄉土資源的選擇需要滿足學生的發展需要，通過制造認知沖突，提供具有探究價值的真實情境，激發學生的好奇心。同時，融合鄉土情懷的情境創設要符合建構主義理論，能夠更多地體現學生的認知過程和思維過程，讓學生認識到地理的親近性和實用性。

“巖石圈與地表形態”單元大情境，選擇學生家鄉的大青溝地區作為研究區域，從時間和空間尺度上，探究大青溝地區的形成過程及其未來發展方向?；诤诵闹R，將大情境劃分為四個子主題，分別為“大青溝的前世”“大青溝的今生”“大青溝從今生向未來”和“大青溝的未來”，設計單元核心問題鏈（見圖4）。前三個子主題覆蓋本大單元的全部教學內容，讓學生認識到家鄉的地理環境的形成、演變過程。第四個子主題從時間尺度上進一步延伸，讓學生為家鄉的未來發展制定計劃，貢獻自己的力量，培養學生的家國情懷。

圖4 “巖石圈與地表形態”大單元核心問題鏈

基于以上大單元教學設計的基本原理和步驟，本文以湘教版“巖石圈與地表形態”為核心，創設“大青溝的前世、今生與未來”的大主題。從整體看，四個子主題的核心問題構成難度遞增的問題鏈，既是對大問題的拆解，又分步解決了大問題，形成單元整體的閉環。從局部看，每個課時設計難度遞增的子問題鏈以解決課時核心問題，形成課時內部的閉環，幫助學生理解核心知識，提高解決問題的能力，促進地理學科核心素養的提升。具體實施過程如下（見表3）。

三、總結

高中地理大單元教學的結構化主要關注學生的認知發展，注重知識的內在邏輯，強調整合碎片化內容，為學生的思維發展搭建骨架。大單元教學的情境化符合建構主義理論，加強鄉土資源的開發，強調理論性知識身邊化，促進鄉土情懷的培育。

第一，鄉土情懷的培育是一個持續性的過程。中學生的鄉土認同感不深入，鄉土歸屬感仍需進一步激發，鄉土使命感缺乏實際行動。因此，教師在大單元教學設計中應加入鄉土內容，引導學生獲取鄉土知識并關注鄉土地理的位置與分布、特征與差異，幫助學生獲得知識經驗，進而建立與鄉土的聯系，奠定鄉土認知基礎。

第二，學生的知識構建主要來源于生活經驗。因此，教師在大單元教學設計中考慮知識的具象感知性和情境的體驗性，設置學生與鄉土的互動，由表及里地探究鄉土地理的因果關系、要素的空間相互聯系和人地關系，進一步加強與鄉土的情感聯系。

第三，教師應關注學生在鄉土認同感、鄉土歸屬感和鄉土使命感等維度上存在的差異，提升學生鄉土情懷的整體培育水平。教師在大單元教學設計中要深入挖掘鄉土地理，選擇符合單元主題的鄉土資源，通過不同任務幫助學生從地理視角認識并探究家鄉的自然和人文社會環境，分析家鄉的時空變化特征，在掌握地理知識的同時培植鄉土情懷。