中國—東盟命運共同體視角下地方高校教師國際化能力提升的路徑探析

摘 要：隨著中國與東盟在教育領域的交流與合作日益加深，地方高校教師的國際化能力顯得尤為重要。然而，地方高校教師國際化能力的建設面臨諸多挑戰，包括思想意識有待加強、基礎條件不足以及渠道和平臺較為單一等問題。因此，地方高校必須增強意識，強化機制并拓展平臺；進行全面規劃，加強教師隊伍建設；多元集成，優化能力考評體系。

關鍵詞：高校教師；國際化能力；中國—東盟；地方高校

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）36-0023-07

1997年12月，我國與東盟正式締結了友好互信的伙伴關系，自此雙方在政治、經濟、教育等多個領域展開了正式的合作與交流。從派遣學生前往對方的高等院校進行學習訪問，到教師之間的中短期互訪與學術交流；從相互提供獎學金機會，到開展中長期的科研合作項目；從學分、學歷、學位的相互認可，到與產業界的合作等［1］，我國面向東盟的高等教育發展迅猛，我國高等教育的國際化進程也得到了進一步的推進。在此背景下，地方高校教師的國際化能力對提升高等教育質量、培育杰出人才、推動經濟發展等方面起到了至關重要的作用。

我國歷來重視教育，改革開放以來更是大力實施科教興國與人才強國戰略，“國家繁榮、民族振興、教育發展，需要我們大力培養造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍，需要涌現一大批好老師”［2］。高等教育的國際化是我國邁向全球舞臺的關鍵一環，而高校教師的國際視野和國際化能力則是推動高等教育國際化的核心要素。

一、地方高校教師國際化能力的定義及基本要素

（一）地方高校教師國際化能力的定義

當前，學界關于“教師國際化能力”的概念并未形成統一的定義，縱觀國際和國內研究，有關高校教師國際化能力的探討主要圍繞人才培育領域展開，限定為教師運用國際化知識和方法進行相關教育教學活動的能力。國際上，美國州立學校首席官員委員會將教師國際化能力定義為教師能夠以除英語外的語言進行交流的能力［3］；在國內，李秀蓮等認為教師國際化能力主要體現在其擁有全球化的教育視野和理念，并應用其探索國際化人才培養的模式與方法，使自身的教育理念、教學能力、學術水平走向世界的能力［4］。由此，本研究將地方高校教師國際化能力定義為：地方高校教師在高等教育全球化、國際化的背景下，主動學習、采用國際先進的理論和方法，并以此進行教學、科研和管理活動，實現教師自身專業發展、培養國際化人才以及促進高等教育的國際交流與合作的綜合能力。

（二）地方高校教師國際化能力的基本要素

對于教師國際化能力的基本要素，尚無官方界定，不同的學者有不一樣的看法。李曉龍基于“雙高計劃”，將教師的國際化能力分為國際化思維能力、國際化教學能力、國際化專業能力和國際化交流能力四大類［5］；劉云云將美國研究型大學教師國際化能力定義為三個維度：國際化知識、國際化技能和國際化品性［6］；而聶繼德基于“一帶一路”背景，將教師國際化能力劃分為三個模塊：通用能力素質（知識模塊）、專業能力素質（技能模塊）、核心能力素質（素養模塊）［7］。

學者對教師國際化能力的基本要素的分類大多是以能力應對的范圍為依據，基于此，筆者將中國—東盟視角下的地方高校教師國際化能力劃分為三個基本要素：國際化專業能力、國際化教學能力和國際化綜合能力。

第一，國際化專業能力。指的是教師對國際化專業知識的掌控能力，要求地方高校教師吸收借鑒我國與東盟各國專業前沿知識，準確把控專業相關行業發展趨勢，學習專業領域內出現的新技術，并由此不斷補充、更新和完善自身的知識體系，構建自身資源豐富的國際化專業知識庫。

第二，國際化教學能力。指的是教師將國際化專業知識有效傳遞給學生的能力。教師是課程教學的主要承擔者，要求高校教師運用國際化教學理念和方法，創新教學手段和形式，將國際化專業知識傳授給學生，并且解答學生疑惑。

第三，國際化綜合能力。指的是教師具備的國際化語言、交際、管理等才能，面向東盟的高校教師國際化綜合能力要求高校教師掌握東盟多國語言，了解并理解東盟各國文化歷史及其差異性，并能基于此對學生進行良好的管理。

二、地方高校教師提升國際化能力的必要性

（一）高等教育國際化趨勢不斷加強

高等教育的國際化趨勢，意味著各國的高等教育體系在服務本國的同時，也在積極拓展全球視野。一方面，諸如聯合國教科文組織等國際機構持續推動這一進程，例如1998年在巴黎舉辦的“世界高等教育大會”，特別強調了高等教育國際合作的重要性。另一方面，各國政府也采取了多項措施，以促進本國高等教育的國際化，旨在國際舞臺上獲得競爭優勢。以俄羅斯為例，該國在歷經挑戰后加入博洛尼亞進程，并進行了一系列改革，特別是對學制結構和學位體系進行了調整，自2007年起實施了雙學制。隨著教育國際化潮流的不斷推進，地方高校教師的國際競爭力日益成為關鍵因素。

（二）我國與東盟合作領域不斷拓寬

自1991年起，我國與東盟開啟了對話進程。到了2013年，習近平總書記提出了與東盟共同打造一個更加緊密的中國—東盟命運共同體的構想。在慶祝中國與東盟建立對話關系30周年的峰會上，雙方宣布建立全面戰略伙伴關系。這一舉措標志著我國與東盟的關系邁上了新的歷史高度。為了構建中國—東盟命運共同體，雙方的合作必須比以往更加緊密、更加深入。特別是在高等教育領域，合作與交流的增加是必然趨勢。地方高校教師的國際化能力在這一過程中扮演的角色將日益重要。

（三）學校辦學理念不斷發展重塑

辦學理念是一所大學發展的靈魂，是關于辦學治校的理性認識，蘊涵著大學理想、發展定位和治校方略［8］。為應對高等教育的國際化趨勢，許多大學的辦學理念也隨之不斷發展、豐富，更具國際化特色。例如，廣西大學以“發達廣西，復興中華”為辦學宗旨，并在長期發展中形成了“創新創造、奮勇爭先、全面一流”的“雙一流”精神，辦學理念不僅聚焦國內發展，而且體現其積極構建對外開放的新格局。截至2022年12月31日，廣西大學已經與48個國家和地區的279所高校及學術機構簽署了學術合作交流協議，與東盟十國96所高校及學術機構密切合作交流。［9］辦學理念更加凸顯國際化目標與需求，意味著高校教師的國際化能力也要有相應的提升。

（四）高校教師間的國際交流合作不斷深化

具有國際化專業知識和能力的教師可以有效推動學校教學和科研等方面走向國際化［10］。進入21世紀，高校教師間的國際交流往來隨著信息技術的發展和交通運輸的便利而逐漸增多。尤其是信息技術的快速發展與互聯網的普及，不僅打破了傳統面對面交流的時間和空間限制，更是推動了雙方往來的常態化。如廣西民族大學于2010年成立了東盟學院，不僅邀請老撾、泰國等東盟國家高校教師作為客座教授，而且通過課題招標的方式，讓國內一批優秀學者加入東盟學院的研究隊伍中；2021年中國—東盟大學智庫聯盟論壇以視頻論壇的創新形式在廣西大學舉行，來自中國和東盟國家的眾多專家學者、高校智庫代表共同出席。一定程度上說，地方高校教師的國際化能力在這種交往中得到了潛移默化的鍛煉。

三、中國—東盟視角下地方高校教師國際化能力建設存在的問題

基于中國—東盟視角下地方高校教師國際化能力的基本要素與發展機遇，必須加快地方高校教師的國際化能力建設，但建設過程并非一蹴而就，而是困難重重。

（一）思想意識有待提高

思想是行動的指引。當前，地方高校的國際化建設思想主要存在兩個極端。

一是國際化視野狹窄。一方面，部分地方院校對本校教師的國際化能力建設不夠重視，對現實情況掌控不清，因而不能制訂出符合學校實際情況的師資隊伍國際化能力建設計劃，而缺乏有效的計劃不利于教師個體的國際化能力培養與提升。另一方面，部分教師對國際化能力建設的表征與內涵意義的認識不足，對個人國際化能力提升的理解不夠清晰，沒有將個人能力建設與學校建設乃至國家建設聯系在一起，缺乏主動性和積極性，也缺乏探索和創新精神。

二是存在過度“國際化”的誤區。一些地方高校以及部分教師在建設國際化能力的過程中容易過分宣揚與重視對外來文化的吸收再造，以及過分注重對他國歷史、文化以及其他內容的傳播，推崇自以為的“國際化”，反而忘了“根”，忽視了本土文化，尤其是中華優秀傳統文化。從而導致地方高校教師的國際化專業知識結構的不合理，影響國際化教學過程，并由此產生一系列的連鎖反應。

（二）基礎條件不足

政策、資金等基礎條件是地方高校教師國際化能力建設的重要保障，當前存在以下困境。

第一，政策存在缺位。有關地方高校教師國際化能力建設的一系列方針、政策、指令等上層建筑方面的規定是國際化政策的重要內容。公共政策按照內容可以分為元政策、基本政策和具體政策三類［11］。國際化元政策應該由中央政府或教育部制定，國際化基本政策應該由地方政府和教育局制定，而各類高校應該根據自身情況制定出符合當地政策的國際化建設具體政策。當前關于教師國際化能力建設的元政策已經出臺，但教師國際化能力建設的具體政策較少，雖然也有一些高校自主制定教師國際化能力建設的具體政策，但僅占一小部分，地方高校教師國際化能力建設過程中缺乏體系化的國際化政策保障。

第二，資金匱乏。高校經費構成中，政府撥款占據主要部分，一定程度上缺少相關行業協會、企業和個人等主體的捐贈或投入。我國高等教育經費投入總量的增加與經濟增長基本保持同步，但與發達國家相比還有一定的差距［12］。從當前情形來看，高等教育經費投入總量仍然不足。而且國家財政性高等教育投入占國民收入的比例也不高，20世紀80年代所提出的4%的目標直至2012年才實現［13］，2021年更是直接跌落至4.01%［14］。可以說，雖然政府非常重視教育事業，歷年教育財政撥款也在不斷增加，但是，這還不能滿足我國為適應高等教育普及化而擴招、高等教育的規模不斷壯大、國際交流頻率加快的形勢發展的需要，財政資金入不敷出。地方高校對教師國際化能力建設的經費投入自然也不多，如果僅僅依靠現有的資金支撐，那么高校教師國際化能力建設之路將舉步維艱。

（三）渠道和平臺較為單一

第一，渠道狹窄。雖然現實中有許多提升地方高校教師國際化能力的案例，但是它們都暴露出一個缺點，即地方高校教師國際化發展渠道非常狹窄單一，導致其國際化能力建設僅停留在表層。一方面，現階段高校教師在提高自身國際化能力時，大多是以個人的名義前往國外高校進行訪學、研學等，少部分以官方、團隊的名義前往海外進修；而且很大部分地方高校教師由于一些現實因素如時間、資金、語言等的限制，都是以中期、短期的研學和訪學為主，提升效果并不顯著。另一方面，教師之間的相互學習與交流是提高教師能力的一種有效途徑。當前地方院校所擁有的外籍教師占比較低，且主要分布于外國語學院這類以學習其他國家語言及文化的專業上，其他學院所擁有的外籍教師很少。雖然各地方院校的人才引進政策很早就已經出臺并且實施，但實際上對留住海外教師的作用并不大，中外教師合作與交流不足，導致地方高校教師的國際化專業、教學和綜合能力提升有限。

第二，平臺有限。地方高校教師國際化能力的建設需要專門的平臺，以提供進行能力建設所需的各種各樣的硬件和軟件支持，即資源條件。國際合作平臺是指由一個國家單獨設立或多個國家共同設立的、面向國際開展合作與交流活動的組織或機構［15］。在面向東盟的教育國際合作平臺中，大多數都是以大學生人才培養平臺的搭建與經營為主要任務和重點。相比之下，面向中國—東盟的在職教師國際化培養平臺并不多見，而涉及地方高校教師的國際化能力建設的更是屈指可數。在官方權威平臺中，目前已知東盟內部組成了由東盟各成員國領先的教師教育機構建立的東盟教師教育網絡協會，通過該平臺合作處理東盟地區內與教師教育項目、實踐和政策相關的事宜。同時CAECW每年會舉辦包括教師互派項目、職業教育教師、幼兒教師等的培訓與交流活動［16］。但是這兩個平臺涵蓋廣泛，并非專門的教師國際化能力建設平臺。

（四）國際化師資較為薄弱

現有的地方高校教師體系存在結構性的問題，國際化師資力量薄弱，致使地方高校教師國際化能力建設陷入困境。

第一，國際化教師培養體系較為落后。一方面，高等教育人才培養體系不夠健全，地方高校教師國際化能力建設缺乏活力源泉。地方高校教師是接受了優質高等教育的人才，其學歷大多為碩士研究生或博士研究生。人才是第一資源，新時代的高等教育人才的培養更應該體現國際化的趨勢要求。但當前高校人才培養體系更多體現的是面向我國地方經濟社會的缺口所構建的教育，具有明顯的專業性和國內取向，且其專業技能訓練具有較強的功利性［17］。新時代新征程面向東盟、面向世界的高等教育人才培養體系還未構建完成。另一方面，針對在職教師的培養也未成體系。從整體上來看，大部分高校教師所接受的系統化知識、技能都源于職前教育，也即在校和入職時所接受的教育。盡管部分院校開始重視在職教師的教育培養，但并未將其上升到學校教育發展的中心和基本策略之上，且在職教育的內容和周期都顯得極為有限。

第二，國際化人才引進成效較差。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中明確提出要“引進世界一流專家學者，提高高等學校外籍教師比例”。地方院校人才引進政策雖然已經出臺并施行，但是成效卻不盡如人意。當前地方高校聘請外籍教師的方式主要有四種，分別是通過網絡平臺、中介機構、合作學校和在校外教推薦［18］，且以前兩種方式為主，引進效果不佳。通過網絡平臺引進外籍教師可以保證效率和可選性，但是外教的學歷信息、教學經歷等相關信息的真實性審核卻存在一定程度上的風險；而利用中介機構聘請外教，雖然便利且高效，但從根本上看，由于中介以營利為主的特性，該方式并不具有較高的權威性和可信度；通過國際學校或在校外教推薦，可以保證人才的素質以及引進的效果，但缺點是量少面窄。此外，許多高校在招聘時都存在計劃制訂不夠科學合理、人員考核不夠嚴謹等問題，地方高校現有的對教師的管理和培訓也存在不足之處，例如學科交叉少、相關活動不足等，無法促進外教與地方高校教師之間的高質量交流與合作。

第三，教師考評體系單一。我國高校的教師考評還在不斷發展完善中，各大高校對教師進行考評的主要理念借鑒了美國的教學、科研和社會服務三維結構，再結合與國情緊密相關的思想道德形成了四維結構［19］。一定程度上說，高校對教師的考評體系體現了該校的辦學理念與辦學目標，科學合理的機制能夠推動教師工作更加積極、主動且富有創造性，尤其是地方高校的激勵與獎懲以及職稱評定評價制度的合理與否，對教師的發展具有直接的導向性。但當前大多高校的考評體系一刀切［20］，并未體現對教師國際化能力的考察，面向東盟的地方高校教師國際化能力的高低難以從考評結果中體現出來，因而無法發揮考評機制的反推作用。且很多學校的評價體系難以體現崗位特色，考評的內容和方式也有待改進和完善。在實際考核的過程中通常會產生兩種傾向：一種是只注重聘期考核，其他的考核流于形式；另一種則是只看最后的科研成果級別、名次，而不考慮成果內容、價值甚至專業的相關性。

四、中國—東盟視角下提升地方高校教師國際化能力的策略

雄厚的國際化師資是高等教育國際化走向成功的重要組成部分，是地方高校教師國際化能力建設的重要一環。針對現有困境，在已有頂層設計的基礎之上，提升中國—東盟視角下地方高校教師的國際化能力的關鍵在于高校能否為教師提供優越的建設環境，為構建更加緊密的中國—東盟命運共同體奠定強厚的內外部基礎。

（一）增強意識，強化機制并拓展平臺

首先，確立科學且合理的培養目標，充分發揮目標的導向作用。高校需提高教師國際化能力建設意識，明確教師國際化建設的目標，即旨在增強教師的國際化專業技能、教學能力及綜合能力，將這些目標與實踐相結合，在明確的培養目標下指導教師的國際化能力發展。如針對高等教育人才的培養，尤其是碩士生和博士生的培養，重點以培養目標國際化導向推動培養模式的國際化。這一點可以參考清華大學公共管理學院所堅持踐行的“高質量、多層次、國際化”的人才培養定位，以此為導向，學校與瑞士日內瓦大學共同設計并建設可持續發展公共政策雙碩士學位項目［21］，為學生提供國際化教育資源和實踐機會。而對于在職教師的培養，更應體現針對性和突出個性化，貫徹“三位一體”的理論精神，兼顧三方面的能力。具體而言，培養方案中應明確列出各項能力對應的具體目標，例如設定教師必須掌握的外語種類及其最低等級要求，以及規定近五年內應取得的國際化科研成果，在高標準下培養出更多具備國際視野和競爭力的人才。

其次，強化雙向互動的有效機制。高校應建立健全教師國際化能力培養的雙向互動機制，既要鼓勵國內教師積極參與國際交流與合作，又要吸引國外教師來我國高校任教和開展科研活動。如大連理工大學實施了教師國際化教學能力提升項目，由來自哈佛大學、斯坦福大學、耶魯大學、西點軍校和百森商學院的教授共同通過Zoom平臺進行授課［22］，幫助高校教師找到適合自己的教學法。地方高校教師國際化能力建設的渠道應跳出國外培訓、游學等單一的圈子，探索地方高校教師雙向互動新渠道。如主動參與國際高校聯盟（如“一帶一路”高校聯盟）的活動，或與兄弟學校深化合作，共同培養教師隊伍。在漢語、東盟國家語言、英語或其他專業領域的教師培養上，可建立聯合培養體系，積極促進合資成立高校教師在地國際化培訓機構，以更好地滿足地方高校的實際需求，為推動地方高校的國際化進程注入新的活力。

最后，構建國際化的能力建設平臺。針對東盟各國教育部長提出的2015年至2035年的七個教育工作優先領域以及教育合作方面的共識，高校需要協調各方資源、強化聯動機制、實現資源共享，以對接各國的教育發展任務。通過相互學習，能夠建立更加多元的國際化平臺，從而提高教師教育交流與合作的效率。為此，可以探索將西部地區院校成立的中國—東盟學院作為交流學習的主陣地，如廣西大學所成立的中國—東盟研究院、廣西師范大學成立的中國—東盟關系研究所等專業性、國際化性質強的院所，依托其所積累的國際化資源，突破原來進修的時空限制，有利于將中國—東盟雙方高校教師匯集到統一、專業、權威的平臺，從而開展有效的能力提升建設。尤其是在大數據時代，可同步探索打造中國—東盟“互聯網+教師教育”平臺，聯合開發地方高校教師教育網絡學習空間，依托互聯網平臺開展高校教師教育的跨地區交流與合作，推動實現雙方高校教師教育資源的共享，促進高校教師樹立終身學習理念以及開展高校教師教育行為的大數據分析研究，以此形成“線上+線下”、多維度、深層次的地方高校教師國際化能力建設平臺。

（二）全面規劃，加強教師隊伍建設

首先，地方高校要對教師國際化能力的提升進行全面規劃。地方高校應將教師國際化能力提升納入學校國際化發展的統籌規劃。這一點可以參考武漢理工大學的做法，該校實施國際化戰略師資培養計劃，制定了《教師隊伍國際化能力提升實施辦法》，對實施途徑、培養政策、選派類別、申請條件、資助費用等一一做出具體規定；又如，云南師范大學成立教師教育類師資國際化教學能力提升公派出國留學項目等。這些舉措建設方向明確，使教師國際化能力建設有計劃地開展，并有政策保障。地方高校應根據自身的特色優勢以及所具備的軟硬件條件，制訂一套適合本校教師隊伍的國際化能力建設方案。方案中應明確闡述教師國際化能力提升的途徑，增加對國際化能力建設的資金支持，以確保提供必要的經費和機會等資源。此外，鼓勵教師根據個人情況對國際化能力的提升進行分階段規劃，并確保這些計劃與學校的國際化發展方向相協調。

其次，多措并舉引入國際化水平高的教師。一方面，高校應改進原有的引進措施，提高通過四種途徑引進外籍教師以及優秀人才的效果。例如，在通過網絡平臺引進人才時，增加多層審核認定工作，確保信息的真實性和準確性；在面對中介機構時，充分了解其資質和履歷，對比多家之后，擇優開展后續工作以降低風險，提高人才引進的效率；對于國際院校以及在校外籍教師的推薦，則要保持多多益善的態度，國際院校和在校外籍教師往往具有豐富的人脈資源和專業知識，他們的推薦可以為人才引進提供更多的選擇。另一方面，高校應結合院校的特色和所在區域的特點，在已有的合作基礎上，探索新的國際化師資引進路徑。例如，與東盟國家學校有實質性合作項目的高校，可以借助2023年9月“中國—東盟千校攜手計劃”被納入《東亞合作領導人系列會議合作倡議清單》［23］的契機，申請與東盟國家學校（不超過3所）攜手，深化中國—東盟教育合作，通過互派師生、聯合科研等多種方式，共同探索教育合作的新模式、新路徑，吸引更多具備高水平國際化能力的高校教師到本校任教。

最后，積極吸納社會各界力量參與建設過程。校企合作是推動地方高校教育質量提升的重要手段，高校需進一步深化這種合作，通過實踐來顯著提高教師的國際化能力。可以參考一些職業院校的產學研一體化模式，與跨國企業建立合作關系，為教師開辟參與國際項目開發的途徑。在這一過程中，教師不僅有機會接觸國際先進的技術和理念，還能提升跨文化交流與合作的能力。同時，企業也能從教師的專業知識中受益，解決技術難題，實現雙方互利的共贏局面。因此，地方高校應進一步深化產學研一體化機制，充分利用國際企業的寶貴資源。一方面，邀請企業中的國際業務專家進校舉辦講座、研討會或進行短期課程交流，分享他們在全球市場中的經驗與見解；另一方面，鼓勵教師參與企業的國際項目，通過實地考察和合作研究，切實提升教師的國際化能力。

（三）多元集成，優化能力考評體系

首先，高校需要對現有的評估體系進行優化，以更顯著地體現國際化能力的重要地位。為此，高校應汲取國際上的先進經驗，為不同學科及崗位的教師量身定制明確且科學的任務目標。這些目標既要反映對地方高校教師基礎工作職責的要求，也要強調國際化能力提升的重要性，從而使評估指標更加多樣化，內容更加科學合理。具體來說，教師評估體系中應增加對國際化能力的重視程度。對于理工科教師，應重點評估其在國際頂級學術期刊發表論文的情況、參與國際科研合作項目的經驗以及指導學生參與國際學科競賽的成效；而對人文社科教師，則應關注其參與國際學術交流活動的頻率、在國際學術會議上的發言表現以及國際合作研究項目的推進情況。通過設定清晰的評估標準，教師將更有動力去提升自己的國際化能力，進而加快學校的國際化進程。

其次，需增加評估手段，以豐富教師國際化能力的考評。目前，大多數高校所采用的單一考評手段難以全面而精確地衡量教師的國際視野。現行的教師考評體系主要結合了教師的自我評估與學生反饋，教師需先進行自我評估，提交能力提升規劃和成果報告，隨后通過匿名問卷形式搜集學生對教師國際化教學的評價，最終進行綜合考量。然而，為了更全面地評價教師的國際化能力，應豐富評估方法，加大同行評審、學生評價、領導層評價等的力度。在已有的國際化能力評估指標基礎上，綜合運用多種評估手段，并為每種手段設定相應的權重。通過同行專家的專業視角能對教師的國際教學和研究能力進行客觀評估，學生評價能夠反映教師的國際化教學成效，而領導層評價則從學校發展的宏觀視角出發，評估教師國際化能力對學校國際化發展的貢獻。通過這樣的方式，教師國際化能力的評估將更為全面和客觀，同時也能激勵教師持續提高自身的國際化水平。

最后，優化激勵體系。一方面，對那些在國際化能力提升方面成績顯著的教師實施物質和精神上的獎勵［24］。例如，設立特定獎金以表彰那些在國際學術期刊上發表高質量論文、成功領導國際合作項目、在國際學術會議上榮獲重要獎項的教師；提供晉升優先權、海外訪學機會等，激勵教師積極提升國際化能力。另一方面，對國際化能力有待提高、未達到能力標準的教師，可要求他們參加國際化能力提升培訓，同時減少其教學任務以便教師集中精力提升能力。

參考文獻

［1］彭躍剛，丁龍.中國—東盟高等教育合作機制思考［J］.教育文化論壇，2019，11（3）：77-82.

［2］習近平.做黨和人民滿意的好老師：同北京師范大學師生代表座談時的講話［J］.中國高等教育，2014（18）：4-7.

［3］Pickert S. Changing Views about International Activities in American Teacher Education Programs［J］. 2001：4-23.

［4］李秀蓮，高強.教育國際化背景下高校教師教學與科研能力的協調發展［J］.大連民族學院學報，2014，16（4）：467-470.

［5］李曉龍.“雙高計劃”背景下高職院校教師國際化能力的現實審視與提升路徑［J］.襄陽職業技術學院學報，2022，21（3）：10-14.

［6］劉云云.美國研究型大學教師國際化能力建設研究［D］.武漢：華中師范大學，2020：25-31.

［7］聶繼德.“一帶一路”背景下高職國際化師資隊伍能力模塊構建研究［J］.武漢職業技術學院學報，2021，20（1）：70-75.

［8］王志豐.應用型大學辦學理念的哲學意涵與實踐品格：習近平“不求最大，但求最優，但求適應社會需要”理念分析［J］.應用型高等教育研究，2022，7（2）：1-7.

［9］廣西大學.廣西大學概覽［EB/OL］.［2022-12-20］.https：//www.gxu.edu.cn/xdgl1/xxgk1.htm.

［10］陳學飛.高等教育國際化：跨世紀的大趨勢［M］.福州：福建教育出版社，2002：5-13.

［11］陳振明.政策科學：公共政策分析導論［M］.北京：中國人民大學出版社，2003：25-34.

［12］黃永林.1993—2018年普通高校教育經費投入的深度分析［J］.教育財會研究，2020，31（6）：7-23.

［13］羅建平，馬陸亭.我國普通高校經費配置結構與效率分析［J］.河北師范大學學報（教育科學版），2013，15（7）：54-58.

［14］岳昌君，邱文琪.面向2035的我國高等教育規模、結構與教育經費預測［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2021，39（6）：1-16.

［15］王忠昌，侯佳.中國—東盟職業教育國際合作平臺建設的現狀、困境及路徑：基于254個平臺的分析［J］.教育與職業，2023，1028（4）：44-51.

［16］方曉湘，柯森.“一帶一路”背景下中國—東盟教師教育交流與合作：回顧與展望［J］.中國—東盟研究，2020（1）：87-102.

［17］張浩.論師范生培養體系的重構［J］.江西科技師范大學學報，2014（5）：100-103.

［18］林伯欽.“雙一流”背景下優化高校外籍教師團隊建設探析［J］.太原城市職業技術學院學報，2020（4）：75-77.

［19］王在翔，崔慶霞，李望晨.地方高校教師考評問題與對策研究［J］.中國教育技術裝備，2019，460（10）：53-55.

［20］施俊.研究型大學教師分類考核評價機制實踐探索［J］.黑龍江工業學院學報（綜合版），2019，19（8）：7-11.

［21］清華大學.【立足中國 面向世界】清華大學公共管理學院：培養國際化人才，服務國家戰略與全球發展.［EB/OL］.（2022-06-23）［2024-08-29］.https：//www.tsinghua.edu.cn/info/1178/93121.htm.

［22］大連理工大學.關于組織教師參加國際化教學能力提升研修項目的通知［EB/OL］.（2022-06-23）［2024-08-29］https：//ctfd.dlut.edu.cn/info/1012/7196.htm.

［23］新鄉醫學院.我校入選首批“中國—東盟千校攜手計劃”項目學校［EB/OL］.（2024-09-14）［2024-08-27］.https：//www.xxmu.edu.cn/info/1696/24978.htm.

［24］王小會.浙江省高校教師的國際化素養及其影響因素研究［D］.金華：浙江師范大學，2018：69.

注：本文系廣西教育科學“十四五”規劃2023年度高等教育國際化專項課題重點課題“新形勢下廣西高校教師國際化能力提升路徑研究”（2023ZJY2051）的研究成果。

（責編 蔣海蘭）

作者簡介：黃勇榮，1968年生，廣西桂平人，廣西大學公共管理學院教授，碩士生導師，主要研究方向為教育政策與管理；張小平，1999年生，福建龍巖人，廣西大學公共管理學院教育政策與管理專業在讀碩士研究生。