多源流視域下高校職稱評審改革的現實困境及路徑選擇

摘 要：職稱評審是高校教師評價的重要環節，承擔著促進教師專業化職業化發展、推動高等教育高質量內涵式發展的歷史使命。在新時代教育評價改革的背景之下，如何推進高校職稱評審改革已成為熱點議題。該研究基于多源流理論，提出高校職稱評審改革的分析模型，深入剖析三條源流面臨的現實困境。研究發現，焦點事件之初備影響、治理主體之權利博弈及政策共同體作用有限是影響三流耦合的關鍵因素。為助推高校職稱評審改革政策之窗開啟，政府需重視問題源流，持續優化頂層設計；高校要融合政治源流，不斷探索評審新形式；高校的多元主體應參與政策源流，助力改革走深走實。

關鍵詞：職稱評審改革；多源流理論；政策之窗；政策議程；地方高校

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）36-0018-06

職稱制度是專業技術人才評價和管理的基本制度，高校職稱評審是高校充分發揮人才評價“指揮棒”作用，激勵高校教師職業發展，加強學校教師隊伍建設、提高人才培養質量的重要舉措。2020年，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，強調要“改進高等學校評價”，堅決克服“唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子”的頑瘴痼疾，并提出“改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”的新理念［1］。2021年，《教育部等六部門關于加強新時代高校教師隊伍建設改革的指導意見》強調要“推進高校教師職稱制度改革”，成為新時代職稱改革的行動指南［2］。上述一系列國家層面指導性政策的出臺，意味著黨和國家對職稱評審改革不斷提出更新、更高的要求。在“破五唯”背景下，全國高校大力推進高校教師系列職稱評審改革，積極探索更科學、更專業、更客觀的評價方式。站在新的歷史發展節點，高校職稱評審改革進程中面臨著什么現實困境？影響高校職稱評審的因素有哪些？可選擇的提升路徑又有哪些？本研究基于多源流理論框架，結合當前新時代教育評價改革的背景，對上述問題進行剖析和探討，旨在為高校職稱評審改革的深化發展研究提供有益的參考與借鑒。

一、多源流理論分析框架及其適切性

（一）多源流理論的理論詮釋

多源流政策分析理論（The Multiple Streams Framework）由美國政治學家約翰·金登（John Kingdon）于1984年提出，是剖析公共政策過程的重要分析工具之一。該理論認為，政策的形成或變遷并非單獨因素作用的產物，而是由多種因素共同影響的結果。政策系統包含三種源流，即問題源流（problem stream）、政治源流（political stream）及政策源流（policy stream），每種源流均有其特性及自身發展規律。

問題源流由現實生活中真實存在的、受公眾矚目的問題匯集而成，其作用在于反映為何某一特定社會問題能夠引起決策者的重視，需要及時采取哪些行動措施并引入決策議程。問題源流通過焦點事件、數據顯示和問題反饋進行展現。政治源流指對政策議程產生影響的多要素集合，包括國民情緒、大眾輿論、權力分配格局、利益集團博弈等，反映著政治形勢與政治背景情況。政策源流指由政府官員、研究機構、新聞媒體、利益集團組成的政策共同體提出各種政策主張或備選方案，推動解決問題方案的具體化。三大源流既能獨立發生、發展、運作，又可能在動力因素的作用下于某一關鍵時間點匯合，引起政策制定者的高度重視，推動議題進入政策議程，此時政策之窗（policy window）得以開啟，形成決策議程的概率將極大增加，有利于政策有效實施并解決社會問題。

（二）多源流理論分析下高校職稱評審改革的適切運用

多源流理論的最大貢獻是揭示了政策過程形成的實質，被視為公共政策研究領域的有效分析工具［3］。因其基于西方國家、地區的境況進行構建，其構建基礎與我國的政治體制、社會環境、文化傳統、思想理念等方面均存在一定差異，因此當運用多源流理論分析我國場域的實際問題時，需要考慮該理論模型的適切性問題，并進行合理的調試及修正。

首先，多源流理論分析模型認為，三條源流彼此獨立、互不影響，各有其運行規律。學者穆希爾勞尼（Gary Mucciaroni）指出，“如果幾個源流被看作是相互依賴的，將會更有意義，這樣任何一個源流的改變將會導致或促使其他源流發生改變，耦合過程的偶然性就大大降低，整個過程的目的性、戰略性也就更強”［4］。在我國，一項政策的形成或變遷會考慮多方面的因素，因此三條源流并非彼此獨立，而是能夠相互產生影響的。其次，約翰·金登認為三條源流地位是平等的，而在我國政治源流在政策議程中發揮著決定性作用，須突出政治源流的核心地位。另外，近年來，多源流理論的研究視域在不斷拓寬，不少國內學者將該理論運用于教育領域，例如探討高等教育高質量發展政策［5］、研究生教育治理等方面的政策議程［6，7］，并結合多源流理論框架討論上述方面的發展困境及提升路徑，可見該理論在教育領域的應用具有適切性，能為高校職稱評審改革提供契合的理論支持與研究視角。

隨著新時代教育評價改革的推進，近年來不少學者對職稱制度改革展開了深入研究。縱觀近年國內學術界的相關研究，主要集中于以下三個方面：一是職稱評審制度變遷的發展歷程梳理［8］，二是職稱政策文本分析［9，10］，三是部分高校職稱評審的實踐問題分析和改革經驗總結［11］。這些成果在一定程度上推動了國內職稱研究的進展，但是普遍宏觀闡述過多，微觀聚焦不足，缺少運用規范理論工具對職稱評審制度改革進行深度分析，對相關制度政策議程底層邏輯的深度挖掘不足，未能從整體上把握制度變遷內部邏輯。鑒于此，本研究將從問題源流、政治源流、政策源流入手，分析職稱評審改革中三條源流交織嵌套，政策之窗開啟終得耦合的特殊情境，揭示制度制定過程的底層邏輯，呈現多主體參與標準制定的全景圖，以期為高校職稱評審改革提供實踐范式。

二、高校職稱評審改革現實困境的多源流解讀

通過梳理相關研究可以發現，目前國內高校職稱評審改革政策系統中三條源流的耦合作用有限，政策之窗尚未開啟。因此，結合當前教育評價改革的時代背景和高校職稱評審改革的發展現狀，本研究將重點探討高校職稱評審改革中三條源流面臨的現實困境，以及如何推動三條源流耦合并推動政策之窗開啟。基于此，本研究構建了高校職稱評審改革的多源流分析模型（如圖1所示）。

（一）高校職稱評審改革的問題源流：焦點事件之初備影響

問題源流是多源流理論的動力之源，借助有影響的指標，通過焦點事件、危機、符號等要素推動以及反饋渠道引起關注，并在標志性事件或持續反饋之下得到強化［12］202。問題源流主要分析的是一段時間內問題如何得到決策制定者關注的過程。

1.忽視評價差異化，評審標準缺乏多樣性

科學合理的評審標準是職稱持續發展與質量保障的關鍵。近年來，各部門相繼推出“破五唯”系列相關措施，取得一定積極進展。然而，對高校來說，健全科學的評審標準仍然存在難落實、落實不到位的問題，其中忽視差異化評價是最突出的問題表征之一。很多高校的職稱評審標準具有高度趨同性，未能考慮到不同類型、不同學科、不同崗位、不同層次的教師在教學、科研、社會服務等方面的差異性，重科研、輕教學傾向明顯。創辦高校的本質意義在于教書育人，不論是高校內部自身發展的要求抑或是國家出臺指導政策制度的導向，均強調要突出教學的中心地位，逐步引導教育歸真。然而，本研究經分析多所地方本科高校的職稱評審制度文件發現，評審標準仍然不同程度地出現了重科研、輕教學的現象，以論文、項目、獲獎等為代表的科研業績指標在評審中仍然占主導地位，多樣化、差異化的評價標準尚未形成。

究其原因，一是以科研為主的評審標準一定程度上能夠激勵教師多拿項目、多發論文、多獲獎項，而這些指標與學校的排名、競爭力及可獲得的教育資源息息相關，因此高校為實現自身利益最大化，紛紛效仿構建此類“科研至上”的評價體系。二是就職稱評審的實際工作來說，科研業績成果（如論文、著作、項目、獲獎等）的數量和級別更易于量化、更直觀；教學在評審條件中多體現為授課課時、課程評價、擔任班主任等必須達到的基本要求，而對教學質量、師德師風等教學評價尚缺乏通用的評價標準體系，主觀性較強、量化較困難，因此更重視科研業績也是評價體系中工具性、功利性的慣性使然及價值取向的體現。

2.多元評價模式不足，評審方法較為單一

客觀有效的評審方法是職稱評審公平公正的可靠保障。高校教師職稱評審從評審方法上來看可分為定量評價和定性評價兩大類。定量的評審方法因其操作便利性及相對客觀性，長期以來被絕大部分高校的職稱評審所使用，甚至一些高校為追求評審的客觀公平，制作業績成果量化評審表，詳細規定每一項業績成果的分值。以論文為例，論文發表在不同等級的期刊上所獲分數有所不同，如某高校規定發表在《中國社會科學》上每篇200分，發表在SSCI期刊上每篇20分，發表在中文核心期刊上每篇10分。然而，這種單一的數量化評審方法雖然表面上看似更加公平、公正，但是存在不可忽視的弊端。高校教師的專業技術工作具有復雜性和特殊性的特征，既包括論文、項目、獲獎等易于量化的內容，也包含師德師風、學術影響、知識創新、社會貢獻等難以量化的部分。職稱評審時過于依賴量化評審方法，會導致高校教師疲于積累成果的數量，而忽略了成果質量和社會貢獻度，最終將制約高校師資隊伍建設及學術創新發展。

近年來，隨著職稱評審改革的深入推進，更多高校逐步嘗試在職稱評審中采取定性評價的方式，例如代表性成果評價制度、同行評議制度、第三方評價制度等。然而在實際職稱評審過程中，上述定性評價制度仍存在諸多問題。結合高校職稱評審的訪談調研可知，不少高校的代表性成果評價即等同于論文評價，最終陷于傳統論文評價的桎梏；抑或是申報人雖選取了業績成果（如獲獎、教學案例等）作為代表作，但在評審專家眼中此類業績的認可度仍不及一篇發表在高水平期刊上的論文；更有甚者，評審專家仍然對申報人的綜合成果進行量化評價，最后再對代表性成果出具簡單的鑒定意見，致使代表性成果制度流于形式。在高校多元化發展的背景下，單一的評價方法已經不合時宜，也限制了高校教師的發展。

（二）高校職稱評審改革的政治源流：治理主體之權利博弈

基于政治源流的若干要素，并結合我國的基本國情，政府的意識形態、民眾的情緒變化以及利益主體的權利分配構成了高校職稱評審改革和發展的主要政治要素。政治源流可以加快社會問題進入決策議程的進度，從而促進政策建立并開啟政策之窗。

1.行政權力機制導致失衡

縱觀我國高等教育發展歷程，我國高校人事制度是與國家政治秩序相融合的，被視為政府部門行政管理的附屬機構，因此行政權力在高校管理中也沿襲了主體地位［13］。2020年，政府將高校教師職稱評審權下放至高校。為了提升職稱評審的工作效率，地方高校大多將職稱評審工作視為由學校人事處主導的一項行政工作。然而，職稱評審涉及對高校教師的專業技術能力及水平進行評價，本質上應隸屬于學術范疇，由學術機構主導。但地方高校的學術力量通常分布在各學院或行政部門，力量較分散且難以整合。部分高校雖設置了學術委員會，但學術委員會并非學校的常設機構，其參與組織決策較少、影響力有限，難以擁有話語權。簡言之，學校效率為先的導向、行政權力的強勢與學術力量的勢單力薄，共同導致了高校職稱評審中行政權力過大與權力失衡的問題。在行政權力主導的情況下，摒除行政權力過度干擾，堅守學術評價的標準，做到行政與學術的有機調試，是職稱評審公平公正的重要保障。

2.多元治理主體參與不足

新時代教育評價改革背景下，高校職稱評審被賦予更豐富的內涵，多元化治理有利于提升職稱評審的效果，進一步促進公平公正。近年來，職稱評審改革的主體逐漸多元化，由政府單一主導的模式有所改變，但多元治理主體的參與仍然不足。職稱評價標準是“破五唯”的關鍵，涉及師德師風評價、教學評價、科研評價、學生工作評價、社會貢獻評價等多維內容，其制定離不開高校各部門間的協同與配合，而很多地方高校的職稱評審標準僅由人事處制定，缺乏學校層面整體的頂層設計和統籌規劃，未能有效調動科技處、教務處、學生工作部等職能部門以及各學院系部的力量進行深度協調與溝通。在職稱評審工作推進過程中，人事處等行政部門掌握著主導權力，但職稱評審還涉及其他多元化的主體（如參評教師、學生、各學院系部、社會機構等），其利益和訴求在傳統的職稱評審中往往被忽視。這需要政策決策者高度重視多元角色的相關權利。

3.教育輿情及民眾情緒的反映強烈

在多源流理論中，政府之所以關注某一問題，原因之一在于該問題已經被眾多普通百姓所關注，因此教育輿情及民眾情緒的反映是不可避免的［12］209。強烈的民眾情緒與合適的政治氣候有利于加速政策議程生成。職稱是高校教師專業技術能力水平的證明，是高校教師職業發展的終極目標之一。近年來，國內頻繁曝光職稱相關的社會焦點事件，如高校教師無法接受職稱晉升失敗而自殺，青年教師未達到考核標準取得約定職稱被強制解除合同，無一不反映了職稱評審改革中的尖銳矛盾與困境。因此，職稱評審改革勢在必行，政策議程推進刻不容緩。

（三）高校職稱評審改革的政策源流：政策共同體作用有限

高校職稱評審改革的政策源流主要包含政府、高校、學者在內的政策共同體就高校職稱評審改革出臺的政策文件或提出的各種意見主張。

1.政府政策的主導推動

縱觀高校職稱評審改革的歷程，政府出臺了眾多國家層面的綱領性文件，做好職稱評審高質量發展的頂層設計。2016年，《教育部關于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》提出“以師德為先、教學為要、科研為基、發展為本為基本要求”，注重“憑能力、實績和貢獻評價教師”［14］。2017年，《關于深化職稱制度改革的意見》要求科學分類評價專業技術人才能力素質，突出評價業績水平和實際貢獻［15］。2020年，《深化新時代教育評價改革總體方案》出臺，強調要扭轉不科學的教育評價導向，堅決克服“五唯”頑瘴痼疾，為教師職稱評價指明了方向［1］；《人力資源社會保障部 教育部關于深化高等學校教師職稱制度改革的指導意見》提出要遵循高校教師職業特點和發展規律，分類分層，科學評價［16］；《教育部等六部門關于加強新時代高校教師隊伍建設改革的指導意見》強調要根據不同學科、不同崗位特點，分類設置評價指標，確定評審辦法，并且完善同行專家評價機制，推行代表性成果評價［2］。

上述政策文件對高校教師職稱評審改革提出了高屋建瓴的指導性建議，可以說，頂層設計的文件規定和政策供給已基本完備。然而，在落實上述改革關鍵點時，由于治理標準比較籠統寬泛，各地尚缺乏可借鑒的成熟經驗，也未出臺操作性強的支撐性實施細則進行詳盡指導，實踐過程中可能導致政策執行的異化，如改革關鍵點落實不到位、忽視多元化主體訴求等，影響了政策之窗的開啟。

2.高校、專家學者的理論構想及實踐探索

近年來，大量聚焦于高校職稱評審改革的政策建議以學術論文、專著、咨政報告、研討會成果、調查研究等多種形式涌現，為政策議程提供了重要的理論及實踐支撐，同時也形成了強大的輿論壓力，引起政策決策者對高等教育職稱改革議題的關注，加快了議程進度。與此同時，各地方高校在積極探索職稱評審改革的實踐過程中獲得了成功的經驗。例如，南京某大學構建“綜合貢獻積分體系”，包含人才工程（項目）、自然科學類成果、科技轉化類成果、人文社科類成果及人才培養類成果等五方面積分標準，對教師的成果進行認定，滿足一定積分可申報直評；南寧某大學采用“第三方學科組評議”的方式，委托第三方權威專業機構組織學科評議專家對申報人進行全面評價，避免了“人情評價”，確保評審結果客觀、公正、全面。

三、推進高校職稱評審改革政策之窗開啟的路徑

多源流分析模型立體地展示了高校職稱評審改革在三條源流上面臨的現實困境。結合教育評價改革的時代背景，基于高校職稱評審改革三條源流的現狀，政府、地方高校、高校內相關利益主體應該重視發揮每一條源流的功能，發揮問題源流、政治源流、政策源流的動力作用，推動政策之窗最終開啟。

（一）政府重視問題源流，持續優化頂層設計

當前，高校職稱評審已經成為社會關注的熱點，政府要聚焦問題源流，持續優化職稱改革頂層設計，做到對相關焦點事件及時、準確回應，這也是積極化解社會沖突、正確引導民眾輿論的利器。政府可以通過政務服務平臺、微信公眾號、官方微博等構建雙向互動渠道，了解高校、教師、專家、社會等多元主體對職稱改革的建議與意見；可以搭建各級各類職稱評審質量反饋平臺，對下屬組織機構的職稱評審工作進行監督。

從國家層面來說，一方面要加大政策供給，以正式文件的形式出臺職稱評審改革配套政策，對治理標準進行全面、深入、系統的闡釋和解讀；另一方面要定期組織召開研討會或經驗交流會，促進成功案例發布推廣。從地方層面來說，各地教育管理部門一要準確把握上級職稱評審改革指導文件的關鍵點，避免政策落實異化，進一步加強頂層設計，制定清晰、明確、操作性強的政策指導文件；二要引導、鼓勵各類高校不斷創新職稱評審模式，對高校開展職稱評審的情況進行監督和考核，并通過評估推優等形式將優秀案例作為成功樣板進行推廣。

（二）高校融合政治源流，不斷探索評審新形式

自職稱評審權下放以來，各地方高校已經成為職稱評審改革的主陣地。不同類型的高校具有不同的辦學特色及發展優勢，政府應該進一步推進職稱評審領域的“放管服”改革，賦予高校更多自主權和自治權。

首先，高校應該不斷革新職稱評價觀念。高校要立足新時代教育評價改革的價值取向，圍繞立德樹人根本任務，結合高校的辦學特色、辦學理念和發展優勢，厘清高校內部行政權力與學術權力邊界，汲取其他學校破立并舉的成功經驗，在實踐中不斷優化職稱自主評審制度，打造“量身定制”的職稱評審政策體系。其次，高校要尊重不同教師的專業崗位差異和職業規劃，探索多元職稱評價體系，多角度、多形式、多方法地對教師進行分層分類綜合評價。可以將師德師風、教育教學、科學研究、社會貢獻、對外交流合作等豐富多元的評價維度融入職稱評審標準中，做到優化多元指標，完善、暢通教師職稱評審通道，對申報人進行系統性評價。再次，高校要注重評審方法的更新與重構，扭轉功利主義思想下簡單量化的評價方式，要踐行“量為基礎，質為標桿”的評審思路，做到獎懲性評價和發展性評價相結合，優化同行評議和代表性成果評價制度，為革新評價方式注入源源不斷的活力。最后，高校應以尊重教師職業規律、關注教師成長發展為出發點，推動職稱評審從“指揮棒”轉換為“推進器”，從“檢測站”轉型為“加油站”，引導教師正確看待職稱評審，協助教師樹立科學的互動循環理念，促使教學在科研中升華、科研通過社會服務深化、社會服務反推教學提升。

（三）多元主體參與政策源流，助力改革走深走實

當前，高校職稱評審改革仍然由行政部門主導推進，治理主體仍為教育主管單位職改部門加高校職改部門的二元模式，而其他不可或缺的相關主體未充分履行責任，也未實質性參與決策議程，尚未形成多元主體協同治理的局面。進一步推動職稱評審改革的高質量發展，需要理順職稱相關主體的縱橫關系鏈，彌補角色缺位。

一方面，高校人事處是職稱改革的主導部門，高校還要廣泛調動校內其他利益主體（如教務處、科研處、學工部等職能部門，學術委員會、職稱委員會等非常設機構，各學院系部負責人和工作人員等相關人員）的積極性，建立行政權力與學術權力協調的多元治理機制。這既有利于充分發揮各主體的作用，進行多維決策，實現治理主體全覆蓋，也有利于破除行政權力機制在高校職稱評審中的絕對主導地位，實現學術和行政的有機協調統一。另一方面，高校教師要增強職稱改革的主體意識及身份認同，在日常的教育教學、科學研究、社會服務等工作中積極思考、總結關于職稱評審的困惑與困難，并及時反饋至相關責任部門。提升高校教師對職稱評審的認可度，能促使教師產生積極的體驗，萌發學術追求的內生動力，最終促進教師專業化、職業化發展。

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注：本文系廣西教育現代化與質量監測研究中心2024年度開放課題“破‘五唯’背景下地方師范院校教師評價機制改革研究”（JC2024011）、2023年度廣西高等教育本科教學改革工程項目“課程思政背景下土壤污染與修復課程教學改革與實踐探索”（2023JGB276）的研究成果。

（責編 雷 靖）

作者簡介：江穎，1992年生，廣西柳州人，翻譯碩士，廣西教育現代化與質量監測研究中心研究人員，南寧師范大學人事處教師，助理研究員，研究方向為高等教育管理；曲炳鵬，1991年生，山東淄博人，農學博士，南寧師范大學環境與生命科學學院系主任，副教授，碩士研究生導師，研究方向為高等教育管理。