后現(xiàn)代主義課程理論視角下的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)

摘" 要：《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》對跨學(xué)科學(xué)習(xí)提出了新的要求，但現(xiàn)代主義范式課程思想中孤立的學(xué)科邏輯、封閉的課程模式及現(xiàn)行的評價觀念阻礙了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的開展。在后現(xiàn)代主義課程觀視角下，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)被賦予了新的價值意蘊，建立起以自組織為基本假設(shè)、豐富性的課程目標(biāo)、回歸性的方案設(shè)計、關(guān)聯(lián)性的教學(xué)實踐以及嚴密性的評價改進的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)理論4R框架。

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代主義課程觀" 跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)" 4R" 理論框架

基金項目：

內(nèi)蒙古師范大學(xué)第十批教學(xué)研究課題“小學(xué)教育專業(yè)‘小學(xué)綜合實踐活動’課程資源建設(shè)研究”（2023qtxbzx23790）。

為了更好地回應(yīng)核心素養(yǎng)導(dǎo)向的育人宗旨，教育部發(fā)布的《基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革深化行動方案》中強調(diào)了在當(dāng)前課程教學(xué)改革深化中開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)的重要性［1］，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)成為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域關(guān)注的熱點問題。所謂跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是指以某一學(xué)科內(nèi)容為主干，運用并整合其他學(xué)科的知識和研究方法，圍繞一個研究主題進行綜合學(xué)習(xí)的一種方式。［2］在逐步推進跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的過程中，教師的意愿較強，但仍然在方案設(shè)計、教學(xué)實踐及評價改進等階段遇到諸多問題［3］，其中最大的困境是課程設(shè)計、實施與評價難度大。［4］這是由于長期以來在現(xiàn)代主義范式指導(dǎo)下的學(xué)科、課程以及教師的培養(yǎng)等方面形成的學(xué)科建制特點不利于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的實施。因此，亟須找到新的理論解釋及開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動。后現(xiàn)代主義課程理論為其提供了新的價值解釋和新的理論生長點。

一、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)開展的困境

目前，中小學(xué)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)實施存在跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動拼湊化、學(xué)習(xí)內(nèi)容淺表化、組織實施單一化、學(xué)習(xí)參與低效化、評價標(biāo)準(zhǔn)模糊化等問題。［5］這是由于在現(xiàn)代主義課程范式影響下，孤立的學(xué)科邏輯阻礙了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的方案設(shè)計，封閉的課程模式禁錮了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的教學(xué)實踐，線性的評價觀念限制了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的評價改進，最終導(dǎo)致跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的開展陷入了困境。

（一）孤立的學(xué)科邏輯阻礙跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的方案設(shè)計

現(xiàn)代主義知識觀認為，知識來自外部，人們能做的是發(fā)現(xiàn)客觀存在的真理而不是創(chuàng)造知識。學(xué)科邏輯的產(chǎn)生是為了信息的傳遞而非知識的生成，即每個學(xué)科自身形成一個封閉的系統(tǒng)。在教學(xué)過程中，由學(xué)科內(nèi)部的前置知識作為邏輯起點和條件進行后續(xù)知識的發(fā)現(xiàn)，學(xué)科自身的知識與邏輯范式就能夠滿足后續(xù)知識的學(xué)習(xí)。隨著這種封閉的學(xué)科系統(tǒng)的成熟與穩(wěn)定，分科邏輯在教師培訓(xùn)、課程設(shè)計等教學(xué)實踐中逐漸成為核心思想。對于接受現(xiàn)代主義課程范式的教師來說，教師自身既是孤立的學(xué)科邏輯的熟練掌握者，又是被孤立的學(xué)科邏輯影響的思維限制者。因此，教師在進行跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)方案設(shè)計時，會陷入訓(xùn)練經(jīng)驗與跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)對于學(xué)科綜合邏輯的需要的矛盾中，加之缺少對多學(xué)科知識有機融合的能力，會對學(xué)科知識交叉的教學(xué)活動產(chǎn)生恐懼心理，阻礙教師進行跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的方案設(shè)計。

（二）封閉的課程模式禁錮跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的教學(xué)實踐

現(xiàn)代主義課程模式由博比特效率取向模式開始發(fā)展，到泰勒目標(biāo)模式正式成熟，其中追求穩(wěn)定性和確定性的思想深刻影響著課程與教學(xué)活動。以泰勒的課程開發(fā)模式為例，在學(xué)科課程的教學(xué)實踐過程中，教師已經(jīng)熟練掌握由預(yù)先設(shè)定課程目標(biāo)到采用固定的教學(xué)環(huán)節(jié)實現(xiàn)知識傳遞的教學(xué)方法。確定目標(biāo)、選擇經(jīng)驗、組織經(jīng)驗、進行評價這一流程成為教師廣泛使用的標(biāo)準(zhǔn)流程。但是對于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)來說，課程目標(biāo)從傳遞確定的知識變?yōu)樵诓煌R之間建立聯(lián)系，解決實際問題；所選擇的經(jīng)驗也由學(xué)科知識變?yōu)閷嶋H問題；在組織經(jīng)驗的過程中，由知識的外在確定特征變?yōu)閮?nèi)在生成特征；評價環(huán)節(jié)不是為了檢驗是否掌握了目標(biāo)而是為了繼續(xù)促進知識的生成；等等。在進行跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的教學(xué)實踐中，教師往往難以擺脫傳統(tǒng)泰勒模式思維的影響。這種思維模式下，教師可能會不自覺地追求教學(xué)效率、預(yù)測和控制，傾向于引導(dǎo)學(xué)生按照預(yù)設(shè)的路徑進行學(xué)習(xí)。這種做法可能會影響學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識的能力，扭曲課程的本質(zhì)和功能［6］，將跨學(xué)科學(xué)習(xí)的教學(xué)實踐局限在封閉的課程模式之中。

（三）線性的評價觀念限制跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的評價改進

在傳統(tǒng)的分科課程教學(xué)中，評價是檢驗學(xué)生學(xué)習(xí)成果的手段，是結(jié)束這一階段的教學(xué)，開啟下一階段教學(xué)的過渡階段，泰勒認為評價的功能就在于確定教學(xué)活動實現(xiàn)教育目標(biāo)的程度。［7］這種對于評價功能的認識會給教師帶來線性觀念。與此同時，教師在原有分科課程的教學(xué)中形成的線性觀念也會限制跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的評價改進。盡管教師愿意嘗試多種評價形式，如多主體評價、過程性評價等，但線性的評價觀念導(dǎo)致教師忽視了對生成知識的非確定性目標(biāo)的引導(dǎo)，如果缺乏對線性評價觀念的反思［8］，將使上述嘗試失效，導(dǎo)致無法回應(yīng)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)對于評價改進的需求。

二、后現(xiàn)代主義課程理論視角下的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的價值意蘊

關(guān)聯(lián)與整合的思想是學(xué)者們對跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)內(nèi)涵理解的共識，這與后現(xiàn)代課程應(yīng)有的豐富性（Richness）、回歸性（Recursion）、關(guān)聯(lián)性（Relational）和嚴密性（Rigorous）的“4R”原則不謀而合。［9］在后現(xiàn)代主義課程理論的視角下，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)不僅是教師向?qū)W生傳授已經(jīng)預(yù)先設(shè)定好的知識的過程，而且是一項在師生互動中，通過自組織的方式廣泛建立聯(lián)系的非線性教育實踐，旨在突破長期以來的分科課程框架下被禁錮的知識傳遞過程與人才培養(yǎng)方式，形成綜合化的課程體系并實現(xiàn)知識的創(chuàng)造與生成，賦予跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)獨有的后現(xiàn)代主義價值意蘊。

（一）回應(yīng)核心素養(yǎng)育人導(dǎo)向

2016年，核心素養(yǎng)研究課題組發(fā)布了中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的總體框架與基本內(nèi)涵，其核心為培養(yǎng)全面發(fā)展的人，強調(diào)核心素養(yǎng)要在不同情境下整體發(fā)揮作用。［10］在后現(xiàn)代主義課程思想指導(dǎo)下的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動過程中，首先，教學(xué)關(guān)系不應(yīng)是知識傳遞的工具，相反，知識傳遞應(yīng)成為建立教學(xué)關(guān)系的工具，只有這樣，學(xué)生才能理解自己的處境，成為在特定的人類生存條件下通情達理的人［11］，也就是現(xiàn)代社會所需要的擁有核心素養(yǎng)的人。其次，要使學(xué)生逐漸形成跨學(xué)科的思維與素養(yǎng)，學(xué)校就需要利用現(xiàn)實生活中的問題，促使學(xué)生運用跨學(xué)科知識綜合解決問題。已有學(xué)者從跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的角度探索勞動教育等多種綜合育人方式，使跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動更好地為提升學(xué)生核心素養(yǎng)服務(wù)。［12］再次，后現(xiàn)代主義的課程思想主張“去中心化”，主張學(xué)科界限的消除與各學(xué)科之間知識體系的整合［13］，而跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)能夠?qū)崿F(xiàn)現(xiàn)代主義分科課程育人模式的超越，使學(xué)生逐步提升綜合運用跨學(xué)科知識的素養(yǎng)，以此滿足后現(xiàn)代主義課程思想對于課程的期待，實現(xiàn)課程意義的重建。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是探索基礎(chǔ)教育人才培養(yǎng)的一種積極而又穩(wěn)妥的課程策略，也是提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要舉措。［14］

（二）建立綜合化的課程活動體系

教育部在《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》（簡稱《方案》）中強調(diào)：“加強綜合課程建設(shè)，完善綜合課程科目設(shè)置。”［15］這對分科課程的有機融合，形成綜合化的課程體系提出了進一步的要求。從后現(xiàn)代主義的課程思想來看，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)具有后現(xiàn)代課程的建構(gòu)性與非線性等特點，建立綜合化的課程活動體系既是開展高質(zhì)量跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動的必然要求，又是隨著跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動發(fā)展而逐步實現(xiàn)的結(jié)果。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動并沒有起點和終點，沒有學(xué)科思維、固定范式等，其更多關(guān)注不同學(xué)科的交叉點或問題的焦點，要求課程活動具備連接和整合分科課程的基本條件，這就使課程活動體系綜合化成為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的必要條件。從后現(xiàn)代主義課程觀來看，隨著跨學(xué)科主題活動的開展，課程中知識的交叉點越多，構(gòu)建的聯(lián)系越多，則該課程體系的意義也就越深化。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)能夠促進不同科目之間交叉點的發(fā)現(xiàn)與聯(lián)系的構(gòu)建，各學(xué)科之間呈現(xiàn)非線性的相互關(guān)聯(lián)，使整個課程體系形成一個綜合化的有機整體。

（三）實現(xiàn)知識的生成與創(chuàng)新

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)可以滿足后現(xiàn)代主義課程觀對課程的非預(yù)設(shè)和生成特性的期待，因此，它超越了現(xiàn)代主義課程觀對確定性的追求，打破了線性邏輯下知識的封閉循環(huán)，解決了知識難以創(chuàng)新的困境。首先，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)包含自組織過程的基本因素，后現(xiàn)代主義課程觀認為，在一個容納自組織和轉(zhuǎn)變的框架中，目的、規(guī)劃、目標(biāo)等課程因素不是先于行動，而是產(chǎn)生于行動之中，這就超脫了確定性的線性邏輯對知識的確定性的保證，進而使新知識的生成與創(chuàng)新成為可能。其次，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)課程中評價方式的多樣化使學(xué)生在教師幫助之下的回歸性反思成為可能。在后現(xiàn)代主義課程觀看來，在師生、生生對話互動的全過程中，學(xué)生可以不斷進行一般性、寬泛性、非確定性的回歸性反思，為知識的生成與創(chuàng)新提供前提條件。再次，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)貼近學(xué)生生活實際，為多種描述方式及隱喻在課程中的融入留有空間。在后現(xiàn)代主義課程觀看來，隱喻本身就具有生產(chǎn)性、開放性及啟發(fā)性的特點，這種不確定性的描述方式促使讀者與文本進行互動，能夠幫助我們看到確定性之外尚未發(fā)現(xiàn)的知識，而且就激發(fā)對話本身而言，隱喻也是比邏輯更有效的描述方式。這些跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的要素使知識的生成與創(chuàng)新成為可能。

三、后現(xiàn)代主義課程觀視角下的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)開發(fā)的理論框架

依循跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)蘊含的價值意蘊，結(jié)合后現(xiàn)代主義課程理論的“4R”思想和跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的必備要素，可以建立以自組織為基本假設(shè)，滿足豐富性的目標(biāo)生成、回歸性的方案設(shè)計、關(guān)聯(lián)性的教學(xué)實踐以及嚴密性的評價改進的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)理論“4R”框架。

（一）以自組織框架作為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的基本假設(shè)

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)本身超越了學(xué)科知識的界限，達成了自組織要素需要滿足系統(tǒng)開放性的前提，以非平衡性作為系統(tǒng)發(fā)展的基礎(chǔ)，從實踐問題出發(fā)的復(fù)雜性滿足非線性要求的保證，師生、生生之間的合作與競爭作為系統(tǒng)發(fā)展的動力，在解決問題的過程中通過不同學(xué)科知識的廣泛聯(lián)系與對話中出現(xiàn)狀態(tài)的臨界點，在漲落的催化劑作用下，推動系統(tǒng)的組織與再組織。因此，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的自身特性滿足作為自組織系統(tǒng)的要素要求，可以將自組織系統(tǒng)作為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的基本假設(shè)，以此突顯課程建構(gòu)的非線性特性及其實現(xiàn)過程。

在以自組織為基本假設(shè)的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)課程中，教師與學(xué)生均為學(xué)習(xí)活動的行為主體。首先，教師需要建立后現(xiàn)代主義課程觀念，理解非線性、不確定性的課程觀念對跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)實現(xiàn)核心素養(yǎng)育人宗旨的意義。其次，教育部門及學(xué)校需要組織教師學(xué)習(xí)后現(xiàn)代主義話語、敘述方式以及課程設(shè)計等相關(guān)技能，從確定性的陳述和邏輯推導(dǎo)變?yōu)殚_放性對話及生成性隱喻等方式，從“傳遞中心課程”到“對話中心課程”。［16］再次，由于當(dāng)下的教師培養(yǎng)方式是為分科教學(xué)服務(wù)的，教師很難快速精通自己學(xué)科之外的知識與學(xué)科邏輯，這就阻礙了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的課程開發(fā)及實施，因此需要建立跨學(xué)科教師共同體。為了達成意見的一致性，可以進行共同體內(nèi)部的對話，要求參與者以平等、開放的態(tài)度進行交流，展現(xiàn)出創(chuàng)造性，并秉持多元價值觀念。經(jīng)驗豐富的教師可以作為“平等者中的首席”與其他教師進行對話，在分享經(jīng)驗的過程中與其他教師共同成長，促進教師專業(yè)發(fā)展。

（二）以豐富性框架擴展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的目標(biāo)生成

現(xiàn)代范式下的教學(xué)目標(biāo)是先于教學(xué)過程設(shè)定的，確定下來之后不會再改變，并成為接下來的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)開發(fā)與實施過程的標(biāo)準(zhǔn)。后現(xiàn)代主義課程理論認為，這樣機械的目標(biāo)設(shè)定使課程成了一個封閉的系統(tǒng)，但事實上，課程目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是發(fā)展的，應(yīng)當(dāng)在教師與學(xué)生的互動性活動中共同建立并不斷生成。從后現(xiàn)代主義課程觀出發(fā)，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)定需要從知識掌握、問題解決、素養(yǎng)養(yǎng)成和知識的創(chuàng)新與生成四個方面來豐富課程目標(biāo)。首先，在知識掌握方面，跨學(xué)科主題活動不僅需要了解事實，而且需要讓學(xué)生在不同學(xué)科知識之間建立有意義的聯(lián)系，進而使學(xué)生掌握的各學(xué)科知識得以深化，并形成一個有機統(tǒng)一的整體。其次，在問題解決方面，跨學(xué)科主題活動的目的在于引導(dǎo)學(xué)生通過學(xué)習(xí)面對真實情境，而非僅處理經(jīng)過抽象簡化的問題；還要不斷擴展知識的廣度，鍛煉學(xué)生綜合運用多種學(xué)科知識解決實際問題的能力。再次，在素養(yǎng)養(yǎng)成方面，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動能夠培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng)，這是培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)必不可少的條件，核心素養(yǎng)中的六大素養(yǎng)都需要跨學(xué)科素養(yǎng)的參與。最后，在知識的創(chuàng)新和生成方面，只有在非線性的廣泛聯(lián)系與對話的框架下，對事物的多種可能性或多重解釋受到鼓勵時，學(xué)生才能適應(yīng)并積極思考，知識才能夠在多種學(xué)科知識的交叉結(jié)合中實現(xiàn)創(chuàng)新和生成，才能養(yǎng)成學(xué)生的創(chuàng)新思維習(xí)慣，從而為學(xué)校培養(yǎng)創(chuàng)新型人才打下良好的基礎(chǔ)。

（三）以回歸性框架指導(dǎo)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的方案設(shè)計

與現(xiàn)代主義范式中促進預(yù)設(shè)目標(biāo)實現(xiàn)的單純性重復(fù)不同，后現(xiàn)代主義課程理論認為，人類應(yīng)當(dāng)將思想回轉(zhuǎn)到自身的能力而不是數(shù)學(xué)意義上的循環(huán)。據(jù)此提出后現(xiàn)代主義課程應(yīng)具有回歸性的特點。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)的以學(xué)科知識為中心和基于分科體系的教材內(nèi)容組織方法，轉(zhuǎn)而以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，圍繞大觀念、綜合主題和探究任務(wù)來組織學(xué)習(xí)活動。［17］從后現(xiàn)代主義課程理論出發(fā)，在進行跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)方案設(shè)計時，教師首先需要關(guān)注學(xué)生能力的發(fā)展。因此在活動情境的創(chuàng)設(shè)方面需要滿足真實性的要求，以豐富學(xué)生在真實情境中的實踐經(jīng)驗，提升學(xué)生從真實情境中提煉出問題的學(xué)科邏輯能力。其次，在活動內(nèi)容的選擇方面必須基于真實問題，以教師引導(dǎo)學(xué)生解決真實問題的成功經(jīng)歷來增強學(xué)生日后獨立解決真實問題的信心。再次，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)方案的設(shè)計應(yīng)注意活動的每一個組成部分都不是孤立、靜止的單元，每一個部分中的學(xué)習(xí)與反思都應(yīng)當(dāng)成為其他部分的補充發(fā)展或認知起點，最終建構(gòu)起一個完整的框架。

（四）以關(guān)聯(lián)性框架開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的教學(xué)實踐

后現(xiàn)代主義學(xué)者們極力主張根除科目之間毫無關(guān)聯(lián)的狀態(tài)，認為這種分崩離析的狀態(tài)扼殺了現(xiàn)代課堂的生動性。［18］后現(xiàn)代主義課程觀認為，聯(lián)系的概念對課程在教育和文化方面具有重要意義。首先，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)教學(xué)實踐的開展需要通過廣泛聯(lián)系各個學(xué)科知識來建立有意義的整體框架，從而達到通過課程內(nèi)部的聯(lián)系賦予學(xué)習(xí)經(jīng)驗以豐富的結(jié)構(gòu)與關(guān)聯(lián)的效果。這些聯(lián)系通過回歸性發(fā)展，深化了學(xué)習(xí)經(jīng)驗的內(nèi)涵。其次，在教學(xué)實踐開展的過程中還要注意聯(lián)系的偶然性，將課堂的主動權(quán)交給師生自組織，允許對預(yù)設(shè)的活動方案文本進行修改和創(chuàng)造。再次，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的教學(xué)實踐過程通過內(nèi)部與外部的文化或宇宙觀等文化層面的聯(lián)系，將學(xué)習(xí)經(jīng)驗的廣度延伸到課堂之外，強調(diào)描述和對話是解釋的主要工具，使學(xué)生積極融入實際生活，也使學(xué)生能夠?qū)⒆约旱挠^點融入更廣闊的文化、生態(tài)、宇宙模體之中。

（五）以嚴密性框架促進跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的評價改進

美國課程論專家小威廉·E. 多爾（William·E.Doll）認為需要防止轉(zhuǎn)變性課程落入“蔓延的相對主義”或感情用事的唯我論。因此后現(xiàn)代主義課程觀強調(diào)的嚴密性吸收了解釋性與不確定性等后現(xiàn)代特色的性質(zhì)。［19］在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的評價環(huán)節(jié)中，嚴密性意味著首先需要意識到所有的評價都依賴于顯性或隱形的假設(shè)，因此需要通過在生成的結(jié)果與這些假設(shè)之間進行協(xié)調(diào)，積極看待學(xué)生對于課程目標(biāo)的“偏離”，并引導(dǎo)學(xué)生在這些“偏離”中發(fā)現(xiàn)并建立關(guān)聯(lián)，為意義的構(gòu)建和個性化的發(fā)展留出空間。如關(guān)注跨學(xué)科學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的心流體驗、認知負荷、自我效能感的變化，以此挖掘?qū)W習(xí)者心理機能變化的過程。其次，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的評價的嚴密性意味著評價作為師生或生生對話的一種方式，需要多使用質(zhì)性評價，使用訪談、問答、檔案袋評價等方式，以適應(yīng)對于學(xué)生素養(yǎng)的敘述評價需求，全面反映學(xué)生的思維與能力發(fā)展過程，并為學(xué)生的下一步發(fā)展指明方向。再次，評價過程需要多主體的參與，需要通過學(xué)生自我評價、生生互評以及師生評價，促進學(xué)生回歸性反思能力的提升，培養(yǎng)學(xué)生自我評價的能力；擴展學(xué)生解決問題的思路，提升學(xué)生合作水平與溝通能力。

四、結(jié)語

自教育部發(fā)布《方案》以來，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)成了課程綜合化改革的重要抓手，但現(xiàn)代主義課程范式中孤立的學(xué)科邏輯、封閉的課程模式及現(xiàn)行的評價觀念阻礙了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的開展。建立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)開發(fā)的理論框架，不僅是對于現(xiàn)代主義課程范式的揚棄與超越，還是實現(xiàn)課程綜合化改革的必然要求，對于回應(yīng)新時代核心素養(yǎng)育人導(dǎo)向有其理論與實踐意義。

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