體認哲學觀視角下的初中語文大單元教學策略探究

作者簡介：王昕昱，大連市第七十九中學教師。

課題項目：本文系遼寧省基礎教育2022年度重點課題“區域義務教育階段中小學生‘雙減’工作機制的構建與實踐研究”的階段性研究成果。課題編號：LNJA202226。

摘要：大單元教學是推進義務教育階段語文學科核心素養落地的必然趨勢。體認哲學觀是體認語言學理論的哲學基礎，一方面能夠充分印證大單元教學的科學性，另一方面能夠進一步完善當前初中語文大單元教學的方法論，有助于教師更好地開展教學，提升學生的語文核心素養。

關鍵詞：體認哲學觀；義務教育；初中語文；大單元教學

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下通稱“新課標”）提出，義務教育階段語文學科的核心素養包括文化自信、語言建構、審美創造、思維能力四個方面，要讓學生在真實的語文實踐活動中提升語言文字運用水平，并最終在真實的語言情境中將核心素養表現出來。從本質上看，一方面，大單元教學的思想符合體認哲學觀；另一方面，遼寧省新中考樣卷的一大改動趨勢是情境化，體認哲學觀能幫助學生更好地理解題目中的情境，有助于教師提升課堂教學質量，進而更好地落實“雙減”政策。

一、體認哲學觀視角下開展大單元教學的理論基礎

（一）體認哲學觀

立足于對原有語言哲學觀的批判，語言學家G. Lakoff和M. Johnson提出了體驗哲學觀，最終開創了認知語言學；王寅將其本土化，提出了體認哲學觀。體認哲學觀主要關注語言、心智（思維）和涉身體驗的關系，包括三條基本原則，即心智的體驗性、認知的無意識性以及思維的隱喻性。體認哲學觀關注涉身體驗和認知的關系，強調人本論，更加符合以學生為主體的教學觀念。體認哲學觀與冷冉先生的情·知教學觀不謀而合，并進一步為學生社會情感的培育提供路徑，倡導教師注重構建學生的學習體驗。

（二）大單元教學中的體認哲學

1. 狹義的大單元教學中的認知模式

狹義的大單元教學基于單元整體目標及課文各自特點進行頂層設計，力求達到“一加一大于二”的效果。大單元教學符合格式塔心理學的原理，即整體經驗現象的各組分間互相牽連，組分特性的顯現來源于各組分之間的聯系。同一單元下的各篇課文之間各有聯系，最終促成了單元目標的實現。

此外，教師也要關注凸顯的焦點組分——單元目標，這也是教材編寫者著重在各教學單元中凸顯的客體。大單元教學相當于為學生創設完備的經驗背景，在單元學習過程中自然地將單元目標凸顯出來；教師也應當在大單元教學環節中創設適當的條件，讓學生自然地發現凸顯出來的單元目標。

“大單元”是構建整體、凸顯焦點的認知過程，也是認知范疇建立的過程。在大單元教學中，學生學習到的具體語文知識組成了一個個認知范疇，并最終構成了“課文—單元—年級—學段”四級范疇。學生的認知范疇不斷完善、升級，最終建立語文學科的核心素養網絡。體認哲學觀認為范疇的邊界相對模糊，教師除了要關注本單元內部各因素之間的聯系，還要關注單元之間的知識遷移，進而促進學生學習全過程中思維品質的提升。

2. 廣義的大單元教學中的哲學體現

廣義的大單元教學要求教師在備課時不僅考慮課本中的內容，還要立足于學生語文能力和綜合素質的發展，因此教師在課程設計中應融入更多基于學生生活經驗的教學內容。

具體而言，廣義的大單元教學一方面關注學生心智的體驗性和無意識性，注重將語文學科學習與涉身體驗結合起來，使學生在無意識的思維活動中自然提升相應的語文素養，最好是能使學生樂于自主學習；另一方面關注隱喻性，在“教師思維—教師言語—學生聽講—學生思維”的單向性斜坡中，師生間思維模型的遷移過程本質上也是隱喻投射的過程。

二、關注整體和焦點的聯系，明確大單元教學的基點和落點

（一）由整體明確教學基點

教學基點即本單元的單元主題。大單元教學環節首先要關注教學單元中各組分之間的連接，即立足于整個單元的視角，從頂層入手開展設計。在這一過程中，教師要充分考察單元內部的各自特點，注重整體備課時的重心設置和環節銜接。教師應當從全局統籌學生的知識遷移能力和思維習慣，在設計具體課程時，充分考慮前后課時之間的內容取舍。特別是如何構建語文學科的“大概念”，即將知識技能有機關聯起來的概念網絡。

統編版語文教材七年級下冊第二單元包含五篇課文，即《黃河頌》《老山界》《誰是最可愛的人》《土地的誓言》和《木蘭詩》，從單元導語和課文主旨中不難看出，本單元的基本主題是“家國情懷”。教師要先明確本單元的教學基點，即不僅要傳授必要的語文知識，還要著力培養學生的審美情趣和文化自信。教師可以把本單元的單元主題凝練為“書我家國·繪我家國·傲我家國”。

（二）由焦點明確教學落點

教學落點即本單元的教學目標，也是課程中的焦點。在課程設計時，教師先要關注新課標中與語文學科思維素養和學業質量標準相關的內容，由單元主題出發，結合單元目標和課文教學目標，確定具體課時的教學目標。隨后，教師要從教學目標出發，全面考慮課程環節的設計，通過適當的教學手段實現既定的教學目標。

三、關注系統設計，實現兩個遷移

大單元教學中，教師還要關注課程設計的系統性，力求實現兩個遷移：其一是建立適當的教學體系，關注學生在各學習階段間的知識技能遷移，促進學生形成語文核心素養體系；其二是實現教師與學生的思維網絡遷移，這一過程即通過前文中所述“教師思維—教師言語—學生聽講—學生思維”的單向性斜坡實現。我們把前者稱為“學生自遷移”，把后者稱為“師生間遷移”，下面分別討論。

（一）學生自遷移

要促進學生形成良好的自遷移體系，教師需要從全局考慮學生的思維網絡體系，即范圍更廣的“大單元”內的知識遷移。其一是要關注學生全局知識網絡的知識技能遷移，即從其他學科或其他社會經驗引發的知識技能遷移。以統編版語文教材七年級下冊第二單元的單元主題“書我家國·繪我家國·傲我家國”為例，初中生從小學就開始接受愛國主義教育，因此在實際教學中，教師可沿用小學培養學生愛國主義精神的方式，具體結合學生之前的學習經驗。其二是要關注學生在語文學科內的知識技能遷移，即在充分關注學生學情的基礎上，引導學生突破“最近發展區”。

（二）師生間遷移

師生間遷移的過程是體認哲學觀下大單元教學中最為重要的一環，即不僅教師要樹立大單元教學的意識，學生也要在心智空間中構建起“大單元”知識網絡。教師和學生的心智空間就像互為倒影，要引導學生構建大單元的知識網絡，教師先要理順單元目標和單元教學活動的體系，由語文核心素養構成整體性的思維網絡，即基于“大問題”導向形成相應的“總—分—總”教學框架，促進學生實現“大進階”式的思維提升。隨后，教師要通過隱喻的方式將思維網絡映射在分課時的編排體系上，引導學生逐漸形成與教師思維模式類似的思維網絡。以統編版語文教材七年級下冊第二單元為例，我們繪出的“倒影”模型見圖1。

四、關注體驗構建，創設涉身情境

大單元教學還要關注對學生涉身體驗的構建，這一環節應貫穿學校教育的始終。在語文課堂上，教師應注重結合教學單元的人文目標，建構適當的涉身情境，力求在凸顯教學內容和目標的基礎上，盡可能還原真實的言語交際環境，促使學生自然而然地提升語文核心素養。在這一過程中，教師要盡可能將真實生活情境與學習任務結合起來，在基于真實世界的“做事”過程中檢驗學生的學習效果。

此外，教師還要重視在學校教育的其他環節建構語文學習的涉身環境，如依托課外實踐活動、勞動實踐活動、學習技能競賽、學校文體活動等場景，鼓勵學生在實踐中檢驗語文學習成果。這就要求教師不僅要精于常規課程的備課，還要善于將其他教學活動納入大單元教學的范疇，真正構建基于真實世界涉身體驗的“大情境”和“大任務”。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］崔允漷.學科核心素養呼喚大單元教學設計［J］.上海教育科研，2019（4）.

（責任編輯：李晶）