差異化混合教學(xué)模式對學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響*

程 煦

（浙江警官職業(yè)學(xué)院，浙江杭州 310018）

隨著“互聯(lián)網(wǎng)＋”時代的到來，線上線下混合教學(xué)已成為當(dāng)前高校課堂教學(xué)改革與創(chuàng)新的重要實(shí)踐方式。混合教學(xué)有機(jī)結(jié)合了面對面學(xué)習(xí)與在線學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，是對教與學(xué)的結(jié)構(gòu)和途徑進(jìn)行重構(gòu)的教育再設(shè)計［1］。學(xué)習(xí)投入作為衡量教學(xué)質(zhì)量的重要指標(biāo)，其在混合教學(xué)下的表現(xiàn)受到了研究者的關(guān)注。目前混合教學(xué)主要針對處于班級中間水平的大多數(shù)學(xué)生而設(shè)計。研究發(fā)現(xiàn)，該類混合教學(xué)下學(xué)生的學(xué)習(xí)投入普遍存在主動性偏低、深層次投入偏少等問題［2］。除此之外，學(xué)生學(xué)習(xí)投入還會受課程與個人特質(zhì)差異的影響，如學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、教師支持度等外部因素與學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)業(yè)期待、學(xué)習(xí)愉悅感和學(xué)習(xí)意義感等內(nèi)部因素均會顯著影響學(xué)生學(xué)習(xí)投入［3］。隨著高校生源結(jié)構(gòu)與類型的日益多元化，學(xué)生之間的差異愈發(fā)明顯，普通混合教學(xué)模式難以滿足學(xué)生的差異化需求。

在此背景之下，差異化混合教學(xué)逐步成為教學(xué)發(fā)展的新趨勢。教育部的《教育信息化2.0行動計劃》及國務(wù)院的《中國教育現(xiàn)代化2035》等文件中相繼明確了利用現(xiàn)代技術(shù)促進(jìn)“差異化教學(xué)”的重要性，并提出了“以信息化引領(lǐng)構(gòu)建以學(xué)習(xí)者為中心的全新教育生態(tài)，實(shí)現(xiàn)公平而有質(zhì)量的教育，促進(jìn)人的全面發(fā)展”“推進(jìn)教育現(xiàn)代化要更加注重因材施教”等具體要求。因此，如何以提高學(xué)生學(xué)習(xí)投入為目標(biāo)，通過現(xiàn)代技術(shù)與教學(xué)的深度融合，靈活應(yīng)對學(xué)生的差異化需求，是當(dāng)下混合教學(xué)改革與發(fā)展中亟待解決的問題。本研究在分別對差異化教學(xué)和學(xué)習(xí)投入的內(nèi)涵進(jìn)行梳理的基礎(chǔ)上，嘗試從設(shè)計原則與設(shè)計框架兩個維度構(gòu)建差異化混合教學(xué)模式，并以學(xué)習(xí)投入為衡量教學(xué)質(zhì)量的指標(biāo)，通過實(shí)證研究檢驗該模式下學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入的情況，以期為進(jìn)一步深化混合教學(xué)改革提供實(shí)證性參照。

一、文獻(xiàn)綜述

（一）差異化教學(xué)

現(xiàn)代差異化教學(xué)發(fā)展的開端可追溯至20世紀(jì)初美國義務(wù)教育逐步開始普及的時期。在該時期，大量教育背景截然不同、學(xué)習(xí)水平參差不齊的學(xué)生急劇涌入學(xué)校。為應(yīng)對復(fù)雜的學(xué)情，以Harris的“活動分團(tuán)制”，Washburn的“文納特卡制”以及Parkhurst的“道爾頓制”為代表的教學(xué)制度應(yīng)運(yùn)而生［4］。1961年Ward在其關(guān)于“天才教育”的相關(guān)論述中，正式將此類針對學(xué)生差異而設(shè)計的教學(xué)命名為“差異化教學(xué)（Differential education）”［5］。這標(biāo)志著差異化教學(xué)進(jìn)入了新的發(fā)展階段。

21世紀(jì)初，Tomlinson進(jìn)一步將差異化教學(xué)具體定義為“教師根據(jù)學(xué)生不同的準(zhǔn)備水平、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)風(fēng)格，主動尋找達(dá)成多樣化教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程和教學(xué)成果的方式，以實(shí)現(xiàn)每個學(xué)生的有效學(xué)習(xí)”［6］。該概念描述得到了學(xué)界的普遍認(rèn)可。同時期，我國華國棟等學(xué)者推動成立了“全國差異教學(xué)聯(lián)盟”，開始在國內(nèi)不同的學(xué)校嘗試開展差異化教學(xué)，并基于教學(xué)實(shí)踐提出了“差異化教學(xué)”不同于“分層教學(xué)”與“個別化教學(xué)”，應(yīng)立足于學(xué)生的差異在班集體內(nèi)開展教學(xué)的觀點(diǎn)［7］。

到了“互聯(lián)網(wǎng)＋”時代，教學(xué)在現(xiàn)代技術(shù)的影響下正在發(fā)生深刻變革。線上線下混合教學(xué)模式極大地拓展了學(xué)生學(xué)習(xí)的空間與時間。線上教學(xué)平臺實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)的移動化與泛在化。大數(shù)據(jù)分析技術(shù)為診斷學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)提供了便利。在現(xiàn)代技術(shù)發(fā)展的基礎(chǔ)之上，如何借助混合教學(xué)模式開展差異化教學(xué)正逐步成為研究者的關(guān)注熱點(diǎn)。陳宮等人嘗試性地探究了基于SPOC的差異化混合教學(xué)模式，認(rèn)為應(yīng)從教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容結(jié)構(gòu)、教學(xué)策略、學(xué)習(xí)過程、考核評價和學(xué)習(xí)者分析等方面著手構(gòu)建［8］。盧加元從體制機(jī)制、師資隊伍、學(xué)習(xí)資源和技術(shù)支撐保障四個維度探討了智能時代差異化教學(xué)的實(shí)施條件，認(rèn)為應(yīng)遵循主體性原則、個性化原則、兼顧傳統(tǒng)與創(chuàng)新的原則［9］。但綜合相關(guān)文獻(xiàn)的檢索結(jié)果可知，目前國內(nèi)關(guān)于差異化混合教學(xué)的研究仍處于起步階段。現(xiàn)有的研究偏向于探討差異化混合教學(xué)的理論基礎(chǔ)以及模型構(gòu)建，缺乏以學(xué)生為研究對象的實(shí)證研究，更未有研究針對差異化混合教學(xué)的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評測。因此，差異化混合教學(xué)的教學(xué)質(zhì)量與效果仍未可知。

（二）學(xué)習(xí)投入

學(xué)習(xí)投入是評價教育質(zhì)量的重要指標(biāo)。該領(lǐng)域的研究源起于研究者對于教育過程與學(xué)生學(xué)業(yè)成就之間關(guān)系的探究。20世紀(jì)30年代教育心理學(xué)家Tyler提出的“任務(wù)時間”（Time on task）概念是最早關(guān)于學(xué)習(xí)投入的研究［10］。該時期的研究者認(rèn)為學(xué)習(xí)者為完成學(xué)習(xí)任務(wù)所付出的時間是衡量其學(xué)習(xí)投入的惟一指標(biāo)，也是預(yù)測其學(xué)習(xí)收獲的主要變量，即付出的時間越多，收獲的知識就越多。但隨著研究的拓展，研究者們逐步認(rèn)識到學(xué)習(xí)投入是具有多維結(jié)構(gòu)的復(fù)雜概念，僅關(guān)注時間不足以解釋其內(nèi)涵。

在此背景之下，多種關(guān)于學(xué)習(xí)投入的理論模型相繼誕生，各模型之間雖有差異，但均認(rèn)同學(xué)習(xí)投入能反映學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)，是評估學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程質(zhì)量及預(yù)測其學(xué)業(yè)成就的重要指標(biāo)。在各理論模型中認(rèn)可度最高的為Schaufeli等人提出的三維模型。該模型將學(xué)習(xí)投入分為活力、奉獻(xiàn)和專注三個維度。活力是指學(xué)習(xí)者具有較強(qiáng)的心理適應(yīng)能力，在學(xué)習(xí)中即使遇到困難也能堅持不懈并保持充沛的精力。奉獻(xiàn)是指學(xué)習(xí)者對待學(xué)習(xí)充滿熱情，能認(rèn)識到學(xué)習(xí)的意義并勇于接受挑戰(zhàn)。專注則是指學(xué)習(xí)者全神貫注地投入學(xué)習(xí)并在學(xué)習(xí)過程中感到愉悅［11］。

在21世紀(jì)初，為能衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)投入度，研究者進(jìn)行了相關(guān)的探究并設(shè)計開發(fā)出各類自評量表形式的評測工具。Schaufeli等人根據(jù)上述三維模型，在UWES（Utrecht Work Engagement Scale工作投入量表）的基礎(chǔ)上設(shè)計了UWES－S（Utrecht Work Engagement Scale－Student學(xué)習(xí)投入量表）［12］。該量表是目前體系最成熟且應(yīng)用最廣泛的評測工具之一。國內(nèi)方來壇等研究者對UWES－S進(jìn)行了本土化翻譯與修訂，并通過探索因素性分析和驗證性因素分析的交叉驗證結(jié)果證明了該三維模型的有效性［13］。之后，國內(nèi)有不少研究在此基礎(chǔ)上以中文版學(xué)習(xí)投入量表為工具開展教學(xué)質(zhì)量評估，研究顯示中文版學(xué)習(xí)投入量表的信度分析與效度檢驗與英文版相一致，并具有良好的評測效果。

二、差異化混合教學(xué)模式的構(gòu)建

（一）差異化混合教學(xué)的設(shè)計原則

為促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)投入，眾多研究者探討了在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時應(yīng)遵循的基本原則。Chickering和Gamson針對本科生教育提出的“有效教學(xué)七大原則”是早期最具影響力的研究。其原則包含鼓勵師生互動交流、鼓勵學(xué)生間合作學(xué)習(xí)、鼓勵學(xué)生主動學(xué)習(xí)、提供及時反饋、強(qiáng)調(diào)有效利用時間、傳遞高期望及尊重個人稟賦與學(xué)習(xí)方式的差異七項內(nèi)容［14］。隨著混合教學(xué)的推進(jìn)與普及，研究者開始以學(xué)習(xí)投入為視角關(guān)注混合教學(xué)的設(shè)計原則。例如馬婧等人針對混合教學(xué)，提出了推動學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)、支持師生交互、促進(jìn)學(xué)習(xí)者合作學(xué)習(xí)、建立學(xué)習(xí)共同體、加強(qiáng)學(xué)習(xí)反饋、促進(jìn)高階思維發(fā)展、給予學(xué)習(xí)者情感支持、合理運(yùn)用多維評價等原則［15］。然而，差異化混合教學(xué)不同于傳統(tǒng)教學(xué)，也區(qū)別于普通混合教學(xué)，因而在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時應(yīng)在融合傳統(tǒng)教學(xué)與普通混合教學(xué)的相關(guān)設(shè)計原則的基礎(chǔ)上，注重了解個體間差異，尊重自主性選擇，關(guān)注動態(tài)式發(fā)展以及提供支持性環(huán)境，具體如下：

第一，了解個體間差異。學(xué)生個體間的差異主要表現(xiàn)在智能類型與學(xué)習(xí)風(fēng)格偏好兩方面。Gardner的多元智能理論認(rèn)為人與人之間在掌握各種能力的程度上有差異，人的智能類型可分為語言智能、邏輯－數(shù)學(xué)，視覺－空間、音樂等八種［16］。Oxford則針對個人的感官偏好，將學(xué)習(xí)風(fēng)格分為視覺型、聽覺型與操作型三類。智能類型與學(xué)習(xí)風(fēng)格的不同使得學(xué)生間的個體差異體現(xiàn)出多層次、多樣化的特點(diǎn)［17］。不同智能類型與學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生適合不同的學(xué)習(xí)方式。因此，在差異化混合教學(xué)中，教師應(yīng)利用大數(shù)據(jù)分析等現(xiàn)代技術(shù)提前了解不同學(xué)生所適宜的學(xué)習(xí)方式，并以促進(jìn)每個學(xué)生的發(fā)展為目標(biāo)，在教學(xué)中鼓勵學(xué)生使用差異化的學(xué)習(xí)方式。

第二，尊重自主性選擇。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，除智能類型與學(xué)習(xí)風(fēng)格的個體間差異之外，學(xué)生因?qū)W習(xí)動機(jī)、興趣愛好、學(xué)業(yè)期待、職業(yè)規(guī)劃等不同，其學(xué)習(xí)需求也不盡相同。即使同一個學(xué)生，在不同的學(xué)習(xí)階段，其學(xué)習(xí)需求也可能有所改變。差異化混合教學(xué)中，教師應(yīng)判別學(xué)生共性與差異性的學(xué)習(xí)需求，并在各教學(xué)階段為學(xué)生提供自主性選擇的機(jī)會。Sprenger研究證明，若在教學(xué)中提供選擇，可有效促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)投入［18］。因此，差異化混合教學(xué)中，教師可在教學(xué)目標(biāo)的確立、教學(xué)內(nèi)容的取舍、教學(xué)過程的實(shí)施及教學(xué)評價的管理等方面，在關(guān)注學(xué)生共性需求的同時，也為學(xué)生選擇性的學(xué)習(xí)需求創(chuàng)造實(shí)現(xiàn)條件。

第三，關(guān)注動態(tài)式發(fā)展。建構(gòu)主義認(rèn)為知識是不斷動態(tài)發(fā)展的，學(xué)生的知識體系并非一成不變，而是隨著教學(xué)的深入處于持續(xù)建構(gòu)的過程之中。因此，差異化混合教學(xué)應(yīng)利用現(xiàn)代技術(shù)對學(xué)生線上與線下全過程的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)進(jìn)行采集與分析，形成學(xué)習(xí)者檔案袋，以實(shí)現(xiàn)對學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的追蹤及對學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的記錄。根據(jù)學(xué)習(xí)者檔案袋中所反映的學(xué)生本階段的知識與能力水平，教師可在每一次課前精確診斷學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，并據(jù)此確定教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容。同時，教師應(yīng)對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中取得的階段性成果給予及時反饋，提供持續(xù)性評價并據(jù)此調(diào)整教學(xué)，實(shí)現(xiàn)因材施教。

第四，提供支持性環(huán)境。在支持性的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者能自然地在認(rèn)知、社會交往、個人和情緒方面成長、成功，獲得能力和自我效能［19］。差異化混合教學(xué)中的支持性環(huán)境主要包括學(xué)習(xí)支持與情感支持兩方面。學(xué)習(xí)支持是指教師基于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)因人制宜地確定教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)內(nèi)容的難度層次，通過提供必要的學(xué)習(xí)支架給予學(xué)生有目的的支持，使學(xué)生能愉悅地接受適宜難度的挑戰(zhàn)且不被壓倒。情感支持是指教師在課堂中應(yīng)注重營造積極的學(xué)習(xí)氛圍，鼓勵學(xué)生展示不同層次與不同類型的學(xué)習(xí)成果，肯定其階段性的進(jìn)步，從而促使學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得成就感，降低學(xué)習(xí)焦慮。

（二）差異化混合教學(xué)的設(shè)計框架

在遵循上述差異化混合教學(xué)模式下促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)投入的教學(xué)設(shè)計原則的基礎(chǔ)上，本研究按教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程及教學(xué)評價四要素，構(gòu)建了差異化混合教學(xué)的設(shè)計框架，具體如下：

1.教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是指教學(xué)活動的主體在具體教學(xué)活動中要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)。差異化混合教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)由共性目標(biāo)與彈性目標(biāo)共同構(gòu)成。共性目標(biāo)是指班級中所有學(xué)生均需達(dá)到的目標(biāo)；彈性目標(biāo)則是指在完成共性目標(biāo)的基礎(chǔ)上，學(xué)生自主選擇預(yù)期自己在學(xué)習(xí)后能達(dá)到的不同層次的目標(biāo)。無論是共性目標(biāo)還是彈性目標(biāo)，均應(yīng)在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)設(shè)立，以期調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，鼓勵其接受挑戰(zhàn)，超越最近發(fā)展區(qū)從而達(dá)到下一發(fā)展階段的水平。兩者不同的是，共性目標(biāo)是在課程目標(biāo)的框架下，主要針對Bloom的“教育目標(biāo)分類法”中三個基礎(chǔ)層次即識記、理解與應(yīng)用而設(shè)置的［20］；彈性目標(biāo)的設(shè)置則主要由學(xué)生初始水平、期望成果及目標(biāo)容量三個因素決定，側(cè)重于分析，評價與創(chuàng)造等三個高級層次。初始水平是指在開展教學(xué)活動之前，學(xué)生已具備的知識和技能水平。期望成果是指學(xué)生根據(jù)自身能力、興趣及需求所期望實(shí)現(xiàn)的成果。目標(biāo)容量則是指學(xué)生自初始水平起發(fā)展至其期望成果之間所需學(xué)習(xí)的知識與技能容量。

2.教學(xué)內(nèi)容

差異化混合教學(xué)的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)根據(jù)共性教學(xué)目標(biāo)與彈性教學(xué)目標(biāo)分類確定。首先，教學(xué)內(nèi)容的組織編排應(yīng)分層次。教師可根據(jù)班級學(xué)生的實(shí)際情況對教學(xué)內(nèi)容的難度、進(jìn)度及廣度做適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，通過分層的方式以適應(yīng)不同水平學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，幫助其達(dá)到期望效果。每個層次的教學(xué)內(nèi)容對相應(yīng)層次的學(xué)生來說，應(yīng)具有挑戰(zhàn)性，以促使學(xué)生持續(xù)保持高水平的學(xué)習(xí)投入。使初始水平較高的學(xué)生在原水平上得以提升，同時兼顧學(xué)習(xí)困難的學(xué)生，幫助其達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要求。其次，教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式應(yīng)多樣化。相關(guān)研究揭示，擁有不同智能類型與學(xué)習(xí)風(fēng)格偏好的學(xué)生對于相同的教學(xué)內(nèi)容所表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)投入程度有所差異。若教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)形式符合學(xué)生的智能類型或?qū)W習(xí)風(fēng)格偏好，則能在一定程度上促進(jìn)其投入學(xué)習(xí)。因此，教師就同一個教學(xué)內(nèi)容，可組合運(yùn)用文本、圖像、視頻、音頻及模型等呈現(xiàn)方式，給學(xué)生提供適合不同智能與學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)選擇。

3.教學(xué)過程

差異化混合教學(xué)的教學(xué)過程共包含課前體驗、課中學(xué)練、課后鞏固三個環(huán)節(jié)。

課前體驗環(huán)節(jié)應(yīng)由教師按發(fā)布導(dǎo)學(xué)清單、提供線上資源、測查學(xué)生差異及調(diào)整教學(xué)計劃四個步驟組成，引導(dǎo)學(xué)生在線上教學(xué)平臺進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。第一步，發(fā)布導(dǎo)學(xué)清單。清單內(nèi)容包括本次課差異化的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)安排及教學(xué)評價等。學(xué)習(xí)者通過接收與閱讀導(dǎo)學(xué)清單，可了解本次課程的相關(guān)內(nèi)容，從而自主選擇彈性目標(biāo)。第二步，提供線上資源。線上資源包括濃縮本次課的相關(guān)知識碎片的微課視頻、課件、音頻等。學(xué)生可根據(jù)自己的實(shí)際需求，進(jìn)行有選擇性的學(xué)習(xí)。第三步，測查學(xué)生差異。教師可通過發(fā)布課前小型測驗，組織問卷調(diào)查，開展話題討論等形式了解學(xué)生與本次課教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的知識與技能儲備、興趣關(guān)注點(diǎn)及期望成果。第四步，調(diào)整教學(xué)計劃。教師應(yīng)根據(jù)大數(shù)據(jù)所反映出的差異測查結(jié)果結(jié)合學(xué)習(xí)者檔案袋的內(nèi)容，了解學(xué)生的差異化需求，進(jìn)一步明確學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，從而對本次課的教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)內(nèi)容做相應(yīng)的調(diào)整。

課中學(xué)練環(huán)節(jié)的差異化可通過設(shè)置不同難度階梯式遞進(jìn)的學(xué)習(xí)任務(wù)或同等難度多形式的平行學(xué)習(xí)任務(wù)，依托于課堂內(nèi)的個體學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)。首先，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生在課前體驗環(huán)節(jié)所反映的學(xué)習(xí)差異情況，考慮不同層次與類型的學(xué)生所能承載與處理的最大信息量，創(chuàng)建開放式的任務(wù)清單。任務(wù)需根據(jù)共性與彈性教學(xué)目標(biāo)，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，分情況設(shè)置階梯式的難度等級或多樣化的完成形式，以供學(xué)生進(jìn)行自主選擇并領(lǐng)取任務(wù)。其次，教師應(yīng)根據(jù)任務(wù)的不同特點(diǎn)，在課堂內(nèi)提供個體學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)相結(jié)合的線上線下混合教學(xué)活動組織方式。個體學(xué)習(xí)可利用線上教學(xué)平臺進(jìn)行，并提供基于提升競爭力的進(jìn)度而生成的個人學(xué)習(xí)路徑。合作學(xué)習(xí)無論是線上還是線下，均需采用同質(zhì)分組和異質(zhì)分組相結(jié)合的方式，以擴(kuò)大學(xué)生合作學(xué)習(xí)的廣度與深度。同質(zhì)分組是指將學(xué)生按相近的能力水平或?qū)W習(xí)興趣分組，不同小組完成不同難度或形式的任務(wù)。而異質(zhì)分組是指一個小組里成員之間的水平有高、中、低的差異，但各小組間的整體水平相近，可通過組內(nèi)互相幫助來照顧差異［21］。各小組可通過異質(zhì)分組完成相同難度等級的任務(wù)。

課后鞏固環(huán)節(jié)主要由基礎(chǔ)作業(yè)與拓展項目構(gòu)成。其中，基礎(chǔ)作業(yè)應(yīng)根據(jù)共性教學(xué)目標(biāo)面向全體學(xué)生設(shè)置。教師可基于本次課的核心知識，通過在線上教學(xué)平臺上發(fā)布相關(guān)的作業(yè)、測驗與討論以及引導(dǎo)學(xué)生提交課堂筆記的方式，檢驗學(xué)生對新知的識記、理解與應(yīng)用的情況，并提供學(xué)生查漏補(bǔ)缺及反復(fù)練習(xí)的機(jī)會。通過對線上學(xué)習(xí)情況的大數(shù)據(jù)分析，教師可了解本次課學(xué)生對新知的掌握程度。拓展項目應(yīng)根據(jù)彈性教學(xué)目標(biāo)面向不同層次的學(xué)生而設(shè)置，其學(xué)習(xí)遷移程度與思維層次均高于基礎(chǔ)作業(yè)，旨在提高學(xué)生分析、評價與創(chuàng)造的能力，引導(dǎo)學(xué)生追求其自身最近發(fā)展區(qū)內(nèi)較高質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。拓展項目的成果呈現(xiàn)可采用書面、視頻、錄音、圖表、示范或上述形式的結(jié)合等多種形式，以便學(xué)生根據(jù)自己的能力與興趣進(jìn)行選擇，并在線上平臺完成展示與互評。

4.教學(xué)評價

差異化混合教學(xué)的教學(xué)評價主體應(yīng)多元化，從自評、機(jī)評、互評與師評的不同角度，結(jié)合形成性評價與終結(jié)性評價的數(shù)據(jù)，實(shí)現(xiàn)全過程、全范圍的評估。其中，形成性評價應(yīng)通過持續(xù)性地收集與分析學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)從而評估學(xué)生學(xué)習(xí)的過程。學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)可包括線上線下的學(xué)習(xí)者檔案袋中的數(shù)據(jù)與內(nèi)容，例如線上微課觀看時長、參與討論的次數(shù)、提交筆記的質(zhì)量，作業(yè)、測驗及考試的結(jié)果，任務(wù)及項目完成情況等。另外，形成性評價應(yīng)注重反饋的及時性與具體性，以便學(xué)生實(shí)時查看自己的學(xué)習(xí)成果，了解自己的成長與進(jìn)步，保持對學(xué)習(xí)的專注并得到激勵。終結(jié)性評價應(yīng)在每個教學(xué)階段結(jié)束時用于診斷總體學(xué)習(xí)成果。通過終結(jié)性評價，學(xué)生可以判斷自己的學(xué)習(xí)需求與優(yōu)勢，教師能識別學(xué)生已經(jīng)掌握或尚未掌握的知識或技能，找到學(xué)生在學(xué)習(xí)上的差距，并為其提供下一步的教學(xué)指導(dǎo)。

三、差異化混合教學(xué)模式的實(shí)施質(zhì)量評測

（一）研究問題

為驗證差異化混合教學(xué)模式的教學(xué)質(zhì)量，本研究以大學(xué)英語課程為例，按上述差異化混合教學(xué)模式的實(shí)施路徑開展實(shí)驗研究，以期回答以下兩個問題：差異化混合教學(xué)模式與普通混合教學(xué)模式下，學(xué)生的學(xué)習(xí)投入程度是否有差異？差異化混合教學(xué)模式下學(xué)生學(xué)習(xí)投入程度的具體情況如何？

（二）研究對象

本研究的研究對象為浙江警官職業(yè)學(xué)院的105名學(xué)生。研究期限為一學(xué)年。

其中第一學(xué)期，教師采用普通混合模式進(jìn)行教學(xué)，即教學(xué)針對處于中間水平的大多數(shù)學(xué)生而設(shè)計，以期覆蓋班內(nèi)盡可能多的學(xué)生，通過設(shè)置統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程與教學(xué)評價來實(shí)現(xiàn)。第二學(xué)期采用差異化混合教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，即按照差異化混合教學(xué)的設(shè)計原則與設(shè)計框架，設(shè)置差異化的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程與教學(xué)評價。

（三）研究工具

本研究主要以Schaufeli等人的UWES－S（UtrechtWork Engagement Scale－Student學(xué)習(xí)投入量表）為研究工具。筆者在方來壇等人對該量表的翻譯與修訂基礎(chǔ)之上，編制了針對“英語學(xué)習(xí)投入”的調(diào)查問卷。該問卷共有17個題項。每題下設(shè)“從來沒有”（1分）“幾乎沒有”（2分）“很少”（3分）“有時”（4分）“經(jīng)常”（5分）“十分頻繁”（6分）“總是”（7分）7個選項。若被試得分越高，則代表其學(xué)習(xí)投入程度越高。在小型先導(dǎo)測試中，該問卷的Cronbachα系數(shù)為0.963，且各分析項的CITC值均大于0.4，表明該問卷具有高質(zhì)量的信度。在第一學(xué)期與第二學(xué)期結(jié)束時，本研究分別以此問卷對學(xué)生的學(xué)習(xí)投入情況進(jìn)行調(diào)查，并結(jié)合半結(jié)構(gòu)化訪談的方式對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

（四）結(jié)果與分析

1.差異化混合教學(xué)模式與普通混合教學(xué)模式下學(xué)生學(xué)習(xí)投入情況的對比

為探知差異化混合教學(xué)模式相較于普通混合教學(xué)模式對學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響，筆者對兩次調(diào)查問卷結(jié)果中各題單項得分與各題相加總分進(jìn)行了T檢驗（見表1）。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，差異化混合教學(xué)模式無論是單項題目還是總分的平均值均顯著高于普通混合教學(xué)模式，其中題項8與15呈現(xiàn)出0.05水平顯著性差異，其余15個題項及總分均呈現(xiàn)出0.01水平顯著性差異。該統(tǒng)計結(jié)果表明不同的教學(xué)模式會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)投入。在差異化混合教學(xué)模式下，學(xué)生學(xué)習(xí)投入程度得到了明顯提升。

表1 兩種教學(xué)模式下學(xué)生學(xué)習(xí)投入程度的方差分析

對訪談記錄進(jìn)行整理后發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在談及自己對于差異化混合教學(xué)的總體感受時，普遍認(rèn)為在該模式下自己擁有了更多的選擇機(jī)會，并認(rèn)為這是差異化混合教學(xué)不同于普通混合教學(xué)模式的優(yōu)勢之一。差異化混合教學(xué)在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程以及教學(xué)評價中均為學(xué)生進(jìn)行自主選擇創(chuàng)設(shè)了條件。學(xué)生對此表示肯定與樂于接受，并表示“每次上課我都覺得很有收獲，學(xué)到了自己想要學(xué)的東西”“我覺得學(xué)習(xí)很有意思，每次都能選不一樣的挑戰(zhàn)”“可以選做自己感興趣的學(xué)習(xí)任務(wù)后，我很愿意試試”。可見，差異化混合教學(xué)滿足了學(xué)生的不同需求，使學(xué)生在完成共性目標(biāo)的基礎(chǔ)上可自主選擇完成彈性教學(xué)目標(biāo)。教師通過課前體驗、課中學(xué)練與課后鞏固三環(huán)節(jié)，分層次組織與多樣化呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，使得學(xué)生樂于參與學(xué)習(xí)。差異化的設(shè)置既保證了全體學(xué)生能夠達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)要求，也給學(xué)生提供了實(shí)現(xiàn)其不同期望成果的機(jī)會。綜合問卷調(diào)查與結(jié)構(gòu)化訪談的結(jié)果可知，差異化混合教學(xué)模式能有效促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)投入，學(xué)生更希望教師采用該模式進(jìn)行教學(xué)。

為進(jìn)一步了解兩種教學(xué)模式下學(xué)生不同學(xué)習(xí)投入程度的分布情況，將兩種教學(xué)模式下的學(xué)生學(xué)習(xí)投入程度統(tǒng)一進(jìn)行了聚類分析。結(jié)果顯示，將學(xué)生分為三類群體最為合適，在此情況下，類別群體在所有題項上均呈現(xiàn)出顯著性差異（p＜0.05），即三類群體之間具有明顯的差異性。結(jié)合三類群體的數(shù)據(jù)特征，將聚類類別分別命名為低投入組、中投入組與高投入組。其中，類別1的各項得分均低于另外兩個類別，因此命名為低投入組，類別3的各項得分最高，命名為高投入組，類別2的得分處于另外兩個類別之間，則命名為中投入組。

在此聚類類別的統(tǒng)計基礎(chǔ)上進(jìn)一步進(jìn)行交叉卡方分析，得到的分析結(jié)果見表2。通過對比三個程度類別中兩種不同教學(xué)模式的各自占比，可發(fā)現(xiàn)低投入組的學(xué)生主要來自于普通混合教學(xué)模式，其人數(shù)占比超過了70%，而差異化混合教學(xué)模式僅有29.69%；與之相反的是，在高投入組中，超過67%的學(xué)生來源于差異化混合教學(xué)模式，普通混合教學(xué)模式僅占32.43%。另外，通過對比同種教學(xué)模式下學(xué)生不同學(xué)習(xí)投入程度的分布情況可知，普通混合教學(xué)模式下學(xué)生的學(xué)習(xí)投入程度主要集中于低投入組與中投入組，而差異化混合教學(xué)模式下學(xué)生的學(xué)習(xí)投入程度則集中于中投入組和高投入組，且高投入組的人數(shù)相較于普通混合教學(xué)模式有了顯著上升。

2.差異化混合教學(xué)模式下學(xué)生學(xué)習(xí)投入的具體情況

本研究依照Schaufeli等人的三維模型，將UWES－S（學(xué)習(xí)投入量表）按活力、奉獻(xiàn)和專注三個維度分為三個分量表，其中活力維度共有6項題目，對應(yīng)題號1、4、8、12、15、17；奉獻(xiàn)維度共有5項題目，對應(yīng)題號2、5、7、10、13；專注維度共有6項題目，對應(yīng)題號3、6、9、11、14、16。在此基礎(chǔ)上，本研究針對差異化混合教學(xué)模式，對各維度內(nèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)投入程度進(jìn)行了描述統(tǒng)計分析，統(tǒng)計結(jié)果見表3。數(shù)據(jù)顯示，學(xué)生在三個維度下的單項平均值均高于4，分別為4.43、4.81和4.46。其中奉獻(xiàn)維度的單項平均值最高，中位數(shù)為4.60，說明學(xué)生在“奉獻(xiàn)”維度內(nèi)的5項題目中，更傾向于選擇對應(yīng)分?jǐn)?shù)大于4的選項，處于中等偏上水平，即體現(xiàn)為“經(jīng)常”“頻繁”。可見，學(xué)生在差異化混合教學(xué)模式下，認(rèn)為學(xué)習(xí)是有意義的，能熱情地投入到學(xué)習(xí)中去，并勇于接受挑戰(zhàn)，樂于探求新知。

表3 差異化混合教學(xué)模式下各維度的學(xué)習(xí)投入情況

為了解學(xué)生在各題項的學(xué)習(xí)投入具體表現(xiàn)情況，筆者對各題項進(jìn)行了描述性分析。統(tǒng)計可發(fā)現(xiàn)，平均值高于5的共有三個題項（見表4），分別是Q 2“我覺得英語學(xué)習(xí)很有價值和意義”（平均值為5.55分），Q 4“學(xué)習(xí)英語或上英語課時，我感到精力充沛”（平均值為5.09分），以及Q 5“我對英語學(xué)習(xí)充滿熱情”（平均值為5.04分）。訪談中，不少學(xué)生表示在第二學(xué)期的差異化混合教學(xué)模式下，“學(xué)習(xí)更有挑戰(zhàn)性了”“我能隨時知道自己學(xué)得怎么樣”“我不用擔(dān)心自己跟不上班級進(jìn)度了”。結(jié)合問卷調(diào)查與訪談的結(jié)果可見，差異化混合教學(xué)模式下，不同層次的學(xué)生都能在其最近發(fā)展區(qū)內(nèi)實(shí)現(xiàn)知識的有意義建構(gòu)。另外，通過學(xué)習(xí)者檔案袋，學(xué)生可實(shí)時查看自己的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)記錄，直觀地了解自己的學(xué)習(xí)進(jìn)展，從而在一定程度上緩解了學(xué)習(xí)焦慮。

表4 差異化混合教學(xué)模式下平均值高于5的題項

四、結(jié)論

以上研究結(jié)果證明，本研究所提出的差異化混合教學(xué)模式能有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)投入。相較于普通混合教學(xué)模式，學(xué)生的學(xué)習(xí)投入程度在該差異化混合教學(xué)模式下得到了顯著提升，集中表現(xiàn)為中高水平。另外，在活力、奉獻(xiàn)、專注三個維度中，學(xué)生的學(xué)習(xí)投入程度在奉獻(xiàn)維度表現(xiàn)為最高。數(shù)據(jù)說明，在差異化混合教學(xué)模式下，學(xué)生對于學(xué)習(xí)充滿熱情，認(rèn)同學(xué)習(xí)的價值與意義并勇于接受挑戰(zhàn)。

綜上所述，在理論層面，本研究基于國內(nèi)外關(guān)于差異化教學(xué)與學(xué)習(xí)投入的相關(guān)研究成果，創(chuàng)新性地以學(xué)習(xí)投入為視角構(gòu)建了差異化混合教學(xué)模式，即遵循了解個體間差異、尊重自主性選擇、關(guān)注動態(tài)式發(fā)展與提供支持性環(huán)境的四項教學(xué)設(shè)計原則，從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程和教學(xué)評價四個要素著手實(shí)現(xiàn)差異化混合教學(xué)。其中，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)由共性目標(biāo)和彈性目標(biāo)構(gòu)成；教學(xué)內(nèi)容的組織編排應(yīng)分層次，呈現(xiàn)方式應(yīng)多樣化；教學(xué)過程應(yīng)包含課前體驗、課中學(xué)練和課后鞏固三個環(huán)節(jié)；教學(xué)評價主體應(yīng)多元化，同時結(jié)合形成性評價和終結(jié)性評價的數(shù)據(jù)。該模式的提出有助于進(jìn)一步拓展和完善當(dāng)前“互聯(lián)網(wǎng)＋”背景下差異化教學(xué)的研究領(lǐng)域和理論體系。在實(shí)踐層面，本研究將該模式應(yīng)用于實(shí)際教學(xué)中，以學(xué)生為研究對象，借助評測工具UWES－S，對比了差異化混合教學(xué)模式與普通混合教學(xué)模式下學(xué)生學(xué)習(xí)投入的差異，并分維度對差異化混合教學(xué)模式下學(xué)生學(xué)習(xí)投入的具體情況進(jìn)行了探究。在一定程度上，通過量化研究彌補(bǔ)了該領(lǐng)域?qū)嵶C研究不足的短板。評測結(jié)果驗證了本研究所提出的差異化混合教學(xué)模式能有效提高教學(xué)質(zhì)量。該模式關(guān)注學(xué)生的不同需求，既保證了全體學(xué)生能夠達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)性要求，也給學(xué)生提供了實(shí)現(xiàn)其不同期望成果的機(jī)會，為解決目前普通混合教學(xué)模式主動性偏低、深層次投入偏少等普遍性問題提供了新的思路和方法。