數智賦能高職院校課程思政評價轉型升級

[摘 要]新一代信息技術背景下，數智科技賦能教學質量評價有利于提升教育質量評價的科學性、系統性。高職院校課程思政評價數智化轉型升級可有效回應高校課程思政提質增效、培養高素質技術技能型人才的訴求，使得數智化技術的教育賦能效應得以充分彰顯。開展課程思政評價數智化轉型升級需構建人機協同評價模型，通過數智化手段采集數據，對人工價值判斷和機器分析結果進行綜合比較，以獲得對思政育人成效的科學評價。

[關鍵詞]數智化；高職院校；課程思政；教學評價

隨著國家加速推進課程思政建設，圍繞該主題的研究已成為學界熱點之一，主要涉及課程思政內涵、實施策略與融入路徑、課程思政與思政課程關系等方面，但關于課程思政評價，尤其是數智化背景下如何對課程思政成效進行評價的研究極少，仍有待進一步探索。

為落實立德樹人根本任務，各高校需把課程思政作為重要措施之一。在教育部2020年發布的《高等學校課程思政建設指導綱要》中，明確提出“建立健全課程思政建設質量評價體系”，這已成為高校推進課程思政評價的行動指南。長期以來，專業課與思政課融入度不足一直是制約課程思政有效實施的關鍵問題之一，科學有效的課程思政評價有利于這一問題的解決。而在新一代信息技術如人工智能、大數據推動數字化智能化轉型的背景下，如何運用數字化智能化手段進行課程思政評價的轉型與升級，是課程思政生命周期運營體系閉環的關鍵環節，也是職業院校全面實施課程思政教育中亟待解決的問題。

一、概念界定

（一）課程思政評價

課程思政是一種特殊的教學活動，它旨在通過有機地將相關元素融入教學中，以實現育人的根本任務和目標。課程思政評價則是對高校課程思政教育元素、教學團隊、教學實施等方面的相關指標進行系統評價，以形成課程思政質量水平判斷結果的過程。

由于受到政策環境、課程內容等眾多因素的影響，課程思政的評價涉及諸多因素，相對較為復雜。課程思政質量評價的對象包括學校教學管理的組織與保障、教學資源的建設與利用、教學主體團隊建設、教學實施過程及教學效果。本文側重于從學生的成長效果和教師的教學行為兩個維度來評估課程思政的質量。

（二）數智化

“數智化”這一概念最早由北京大學“知本財團”研究團隊在2015年提出，并被界定為數字智慧化與智慧數字化的結合。本文中的“數智化”是一個復合概念，由“數字化”和“智能化”兩個部分組成。

在2023年教育部辦公廳發布的《深化基礎教育課程教學改革行動方案》中，再次強調了利用數字化技術提升教學質量的重要性，明確提出要實施“提升數字化賦能教學質量”的行動。因此，推動數智化技術與教育教學的深度融合，開展課程思政評價數智化轉型升級是信息化時代課程思政實施的必然趨勢[1]。

二、數智賦能高職院校課程思政評價的現實意義與實踐價值

教學評價是學校與教師檢驗教學成果、把握教學改革方向、提升教學培養質量的重要環節。課程思政評價是引發教育領域改革與創新的重要因素，是建立課程思政質量提升閉環的關鍵。因此，使用數智化科技，開展課程思政評價具有極強的現實意義與實踐價值。

（一）高職院校課程思政高效運行的需求

目前，課程思政工作正迅速從“思政課程與專業課程融合”的1.0階段，邁向“思政元素引領專業內容重構，智能技術賦能育人育材提質增效”的2.0階段。高職院校作為服務地方經濟社會發展需要，以培養高素質技術技能型人才為目標的院校，具有廣闊的發展前景和空間。數智化時代的到來使知識更新速度加快，信息獲取方式也發生了巨大變化，為高職院校課程思政建設帶來了前所未有的挑戰。為解決新時期德育培養效果評價難的新問題，整合數字化與智能化技術，深化課程思想政治工作評價已成為高職院校的緊迫任務之一。

（二）數智技術在課程思政評價中的賦能作用

要有效落實立德樹人根本任務，就必須把課程思政工作從觀念層面深入到具體的操作實踐中。而作為發揮著“指揮棒”作用的教學評價，有利于推動高職院校課程思政工作的落地。高職院校的思政育人成效評價需從傳統的價值判斷，向全過程、多元型評價轉型升級，數智化賦能為其提供了技術支持和實現路徑。因此，為破解當前高校課程思政評價難的新困境，亟須運用智能技術采集全過程、全要素數據進行分析與評價。

（三）學生素質素養全面提升的需要

隨著我國學分制改革的持續推進，在高職院校教育教學實踐中，學校更強調學分、技能證書的獲取，而相對弱化和忽視了對其職業發展、道德倫理的跟進與約束。課程思政評價機制的不夠完善，在某種程度上加劇了這一局面，客觀引導學生形成了重學業成績、輕思政理論的行為模式，使得政治素養不高、理想信念不夠堅定等成為高職院校學生中普遍存在的問題之一。在信息開放、社會思潮交織的時代背景下，借助數智技術實現課程思政評價轉型升級，可有效督促學校、學院、教師等相關主體明確育人職責，進而推動課程思政高效落地實施[2]。

三、高職院校課程思政評價困境分析

長期以來，包括高職院校在內的各高校均積極推進課程思政教學評價工作，但仍面臨一些現實困境。

（一）評價主體單一，體系化建設不足

評價體系碎片化是制約課程思政質量評價的瓶頸之一，這主要體現在以下兩個方面：一是評價主體單一，當前課程思政評價主要由專業課教師進行，無相關主體的參與，導致其評價內容片面化，評價指標的單向度導致評價結果的公平性不足，從而限制了評價結果的有效性；二是課程思政育人成效評價與教師績效評價難以相關聯，客觀帶來了教師課程思政意識弱、積極性不高等問題。

（二）評價指標不清晰，思政成效難評價

長期以來，課程思政因其具有典型的隱性教育特征，育人成效難以直接被觀察。不少高校雖然倡導開展課程思政評價，但存在不同程度的重建設、輕評價的情況。課程思政評價多采用定性評價，通過思政作業、考試等方式進行，使得課程思政目標的觀測點不具體、評價標準及目標不清晰。

（三）評價數據采集不全，難以覆蓋全生命周期

評價是基于證據的推論，因此，尋找證據是實施課程思政評價的關鍵步驟之一。目前，高職院校的課程思政評價多為結果性評價，過程性數據采集不足，更缺乏基于數據驅動的分析、處理和改善。雖然有部分教師通過問卷星平臺，借助線上問卷開展育人成效評價，但僅限于簡單的數據分析和使用，部分隱性數據、非結構化數據未被納入評價，運用信息數據進行的全生命周期評價不足。此外，以結果性評價為主的評價方式具有滯后性，不能使教師實時了解自己的教學狀態以進行優化調整[3]。

四、高職院校課程思想政治評價的數智化賦權路徑

為破解高職院校課程思政評價困境，本文將基于數智化科技，開發人機協同的評價模型。該模型包括人工價值判斷、數據分析、協同整改三個方面。該模型在現有傳統人工價值判斷的基礎上，細化評價指標，形成多維指標；構建多元型主體以增強人工價值判斷優勢；新增基于數智技術的過程數據采集和基于數據挖掘的可視化結果分析呈現；基于課程思政的特殊性，將人工價值判斷結果與機器數據分析結果進行整合，形成最終評價結果。通過運用信息化技術手段，實現全面、高效和精準的課程思政評價，有效破解課程思政評價難、難評價的新困境。

（一）評價主體：構建多元型評價主體，優化人工價值判斷

根據《高等學校課程思政建設指導綱要》的有關要求，高職院校需要建立“黨委統一領導，黨政齊抓共管”的思想政治工作格局。因此，需構建起多元評價主體，具體包括以下四個層面：一是高校黨委，其作為主導性評價主體，應對課程思政評價工作進行頂層設計與總體布局，統籌推進評價工作，確保評價的科學性與公正性；二是思政專業課教師，其應作為評價的專業主體，以提高評價的準確性；三是家長及企事業等用人單位，由于思政育人成效是需要通過學生的素質和行為變化進行體現的，因此需要進行長期觀察和評估，學生放學后的行為變化由家長完成育人環節，而學生畢業進入工作崗位后則需用人單位進行評價；四是專業課教師和學生，他們是課程思政實施的直接參與者，最有發言權。

由于課程思政的獨特性，僅依靠數字智能技術進行量化評價，將無法全面反映學生隱性價值觀的成長和變化。因此需要構建多元主體，通過采用問卷調查、訪談和學生反思報告等方式，觀察并分析學生互動情況和情感態度變化，將同行評價、學生自評和企業評價等結果輸入評價模型，為數智化評價提供數據支持[4]。

（二）評價內容：構建多維評價指標體系

當前課程考核聚焦于對學生知識和技能的評價，對情感領域的忽視會對認知領域帶來很大影響。因此，對思政育人成效的評價尤為重要，課程思政評價的目標應可測量并可量化，有相對明確的觀測點。聚焦教師教學和學生成長兩個維度，本文將評價指標細分為五個二級指標，共17個觀測點。

1.教師教學維度，包括教學效果及課程影響兩個評價指標。

（1）教學效果指標：觀測點為教師所開展的課程思政教學活動目標達成度（X1）。

（2）課程影響指標：觀測點包括教師的課程思政教學同行評價情況（X2）及教師的課程思政實施方案示范推廣情況（X3）。

2.學生成長維度：包括學習過程、學習效果及實際表現三個評價指標。

（1）學習過程指標：共三個觀測點，包括學生在課程思政教學中的認可度（X4）、學生課堂活動參與情況、行為表現（X5）及學生主題討論、投票等線上活動參與情況（X6）。

（2）學習成果指標：共七個觀測點，包括學生課程思政實施前后價值觀變化（X7）、學生課程思政實施前后態度變化（X8）、學生課程思政實施前后情感變化（X9）、學生課程思政實施前后課堂行為模式變化（X10）、學生對課程思政實施的肯定度和態度（X11）、思政作業等物化成果（X12）、學生綜合素養提升情況（X13）。

（3）實際表現指標：共四個觀測點，包括學生對社會主義核心價值觀的熟知度及踐行情況（X14）、學生對專業的認同度及踐行情況（X15）、學生對黨和國家的政治認同（X16）、用人單位對學生職業能力、職業素養的滿意度（X17）。

（三）評價實施：基于數智化技術的課程思政評價數據分析

教學質量評價依據包括經驗主義和循證主義兩種，經驗主義主要依靠人的經驗進行主觀判斷，循證主義則側重于對可反映課程思政質量的過程數據和行為的采集。長期以來，高職院校課程思政評價主要基于人的主觀經驗展開，使得評價過于主觀，亟須向基于數值化手段采集數據、分析數據的評價方式轉型。

由于思政教育具有明顯的隱性特征，其效果的測量也有其特殊性。對于難以被直接觀察到的人的態度和情感的變化，我們可以通過行為表現進行間接推斷。因此，課程思政數智化評價的難點在于，如何在符合隱私和倫理規范的前提下，采集到可以反映思政育人成效的數據，因此能否制訂一套合理的數據采集框架，成為課程思政評價是否有效的關鍵。本文聚焦課程，從教師教學、學習過程、學習成果和實際表現四個維度對課程思政質量進行評價，借助數智化技術從網絡教學平臺、智能錄播系統、智能穿戴設備和智慧校園平臺采集，使線上行為、線下行為、內隱特征、歷史教學數據，形成“四維四層”數據采集框架[5]。

結束語

課程思政的價值凸顯是一個緩慢且持續的過程。因此，課程思政評價工作需要常態化、全面、持續開展，不可期望“畢其功于一役”，走入評價短期化的誤區。在日常教學運行管理中需常態化嵌入課程思政評價機制，不斷搜集課程思政反饋數據，推動教師教學質量提升。此外，在實踐中可積極探索將課程思政育人評價結果納入教師績效考評，以提高專業課教師開展課程思政工作的積極性，推動課程思政實施。

評價是確保教學效果達成的關鍵。課程思政若只重實施、不關注學生內化情況、不進行效果評估，則易使工作變得徒勞。長期以來，課程思政評價存在重實施、輕評價的情況，基于數智化手段開發人機協同的評價模型，可有效實現傳統經驗評價與數智化評價“強強聯合”，進而促進課程思政提質增效。

參考文獻

[1]胡洪彬.邁向課程思政教學評價的體系架構與機制[J].中國大學教學，2022（4）：66-74.

[2]謝幼如，邱藝，章銳，等.數字化轉型賦能高校課程思政的實施進路與評價創新[J].中國電化教育，2022（9）：7-15.

[3]魏龍吉.教育數字化轉型背景下高職院校課程思政實施路徑及評價研究[J].中國軍轉民，2023（23）：163-165.

[4]趙曉兵，殷雅輝.課程思政評價體系構建與效果提升[J].中學政治教學參考，2021（48）：20-22.

[5]劉祥玲.教育數字化轉型中高校課程思政的困境與應對[J].中國電化教育，2022（8）：100-105.

作者簡介：譚周琴（1991— ），女，漢族，重慶人，重慶電子科技職業大學智能制造與汽車學院，講師，碩士。

研究方向：職業教育。

鄒冰倩（1991— ），女，漢族，河北廊坊人，重慶電子科技職業大學智能制造與汽車學院，副教授，碩士。

研究方向：職業教育。

劉暢（1996— ），女，漢族，河北保定人，重慶電子科技職業大學智能制造與汽車學院，助教，碩士。

研究方向：職業教育。

高士澤（1991— ），男，蒙古族，內蒙古呼倫貝爾人，內蒙古自治區呼倫貝爾市商務局，碩士。

研究方向：數智化。

基金項目：重慶市教育科學規劃課題“基于數智化的職業本科院校課堂教學質量監控體系研究”（項目編號：K24ZG3090139）；重慶電子科技職業大學第五批校級課程思政示范課項目“設施規劃與布局”（項目編號：24KCSZ0018）。