指向深度教學的發展性地理課堂的構建與實踐

孫智慧

與深度學習相對立的淺表層學習，是把課堂教學當成一種工具性教學，其目的是把知識當成應試的工具和手段，所以導向淺表層學習的課堂教學是一種以學科知識為載體的應試性教學。但隨著新課程教學改革的深入，這種教學和學習觀念明顯已不符合新的教育時代的需求，所以深度教學的主要任務是促進課堂教學方式的變革。地理學科的深度教學實現的要旨是建立能促進學生深度學習的發展性課堂。

一、樹立正確的知識觀

知識具有三個不可分割的組成部分：符號表征、邏輯形式和意義。讓學生停留在淺表層學習的課堂教學就是盡量將知識符號化，其具有將知識顯化和具化的特征，便于教學和學習，同時也便于考查和評價。但是如果課堂教學和考試評價只是停留于這個層次，則是將知識當成了一種固化的學科結論，并以此為教學載體和教學對象傳授給學生，這種知識觀在當下的教學理念中明顯是片面和狹隘的。實現深度教學的發展性課堂能超越表層的符號教學，由符號教學走向邏輯教學和意義教學的統一。

1.關注學生地理知識結構的建構

建構主義教學觀認為，學習過程是知識結構化的過程，必須把新知識納入已有的認知結構中。用概念體系將符號化的地理知識進行多點、多向、多維度的聯結，形成復雜的地理學科知識結構過程就是學生深度學習的過程。每節發展性地理課堂都應該是在學生原有的地理知識結構體系上進行新的鏈接，擴展出新的地理知識結構。將符號表征的地理知識在學生現有地理知識體系結構上進行鏈接的過程，實際上是學生以地理視角認知世界，構建地理學科體系和思想的邏輯過程與思維形式。所以，地理深度教學需要走向地理學科知識的邏輯教學與思維教學，應該具備促進學生深度建構知識體系與思維結構的功能。比如在“土壤的成因”的教學中，只有引導學生建立了各成土因素與土壤特性之間的關聯，建立起兩者之間的結構體系，并在此基礎上引導學生以土壤兩大性質（土壤肥力與土層厚度）作為農業區位因素的鏈接點，完善學生的農業區位思維結構，才是實現了地理深度教學的發展性課堂。

2.關注學生地理知識意義的形成

知識意義是指知識與人的發展之間的一種價值關系，是知識的最高層，也是知識的內核。學生深度學習的標準之一是“是否獲得了知識的意義”。地理知識意義的達到是以“學生地理思維水平的發展”和“學生與地理知識之間意義關系的建立”為衡量標志，這正是發展性的地理課堂教學的基本特征。深度教學所秉持的知識觀，不應把知識作為定論、對象和結果來傳授，把學生對書本知識的占有與獲得作為課堂教學的目的；深度教學所秉持的知識觀，應該將“是否實現了知識的教育價值”作為課堂教學境界的衡量標準。發展性的地理課堂應該是能引導學生由獲得“關于人類生存的自然和人文世界” 的知識向培育“進入人類生存的自然和人文世界”的思維與技能，繼而讓學生建立起“個體與客觀自然與人文世界的內在關聯性”價值觀與方法論的深度教學課堂。比如，在“大氣熱力作用”教學中，要引導學生從熱力作用的基本地理原理的學習向全球氣候變暖這一基本地理事實的成因與影響認知的轉變，并進一步幫助學生向人類對地球環境變遷的態度與應對這一價值觀的深度轉變，這樣才是發展性的地理課堂教學，才能實現地理深度教學。而實現這一地理課堂變革的基礎就是教師自覺自發地改變對“地理學科知識”的認知。

二、樹立正確的學習觀

應試背景下的學習主要表現為學生對學科知識表征符號的“接受+訓練”，這在以往以應試為主要目的的時代有著積極顯著的效能，但在今天和未來的加速發展變化背景下，被設定邊界的封閉和單一的學習模式明顯已不符合今天的課程變革需求，顯然是一種狹隘的學習觀。深度教學指向下的發展性地理課堂必須突破這種陳舊學習觀念的束縛。

1.關注地理學習的豐富性

應試背景下傳統的學習被定義為“在課堂環境下圍繞著特定知識點的記憶和理解活動”，這明顯對學習的邊界進行了狹隘的固化。雖然地理學科的課堂教學內容有基本的范圍和界限，課堂學習活動也是在一個有限的空間和時間范圍限度內進行，但地理知識的意義達成可以是無限的。從深度教學的視野看，無邊界學習注重引導學生通過符號化知識的理解，實現知識對學生成長的意義，可以分為多個層次：科學認知、技術體驗、社會參與、文化覺醒、生命體悟等。如地理學科“三圈環流”知識點的學習過程中，學生可以：模擬對全球性大氣環流形成過程的科學探究——科學認知；了解地理學家研究大尺度空間范圍內大氣運動的工具、方法和手段——技術體驗；通過同伴合作的方式完成三圈環流空間模型的建構——社會參與；人類早期遠洋航行上對三圈環流所形成的氣壓帶和風帶的實踐體驗，感受人類文明的進步歷程——文化覺醒；體悟人類個體生命與整個地球環境的緊密聯系和生存適應——生命體悟。所以，深度教學的地理發展性課堂的教學目標和教學過程都指向學習的豐富性特征。

2.關注地理學習的實踐性

深度學習強調學習的實踐性，認為“教育必須處理好認識與實踐的關系，理性而有價值地尋求認識與實踐的交融點”。導向深度學習的發展性地理課堂當然要注重學習的實踐性，并且關注學習實踐的價值性、情境性與過程性。現階段高中地理教學越來越強調和推廣“情境教學”，并在此基礎上發展出“鄉土情境”“一境到底”“情境問題鏈”等教學模式和方式，正是對深度教學和發展性課堂教學的呼應與創新。

三、樹立正確的教學觀

深度教學不是在教學過程中無限增加知識的難度和容量，如果課堂教學不能轉變這一教學觀念，必然導致課堂教學流于表層學習和表演教學。指向深度教學的發展性地理課堂必須有正確的教學觀作為保障，強調為價值而教與為意義而教的基本教學功能，不再把知識作為教學的對象和內容，而是把學生作為教學和促進的對象，教學過程切實從以知識為中心轉向以學生的發展為中心。

1.關注過程路徑性教學

應試教學在地理課堂教學過程中最大的弊端就是為迫切實現教學的應試功能而簡化教學過程，甚至是去過程、去情境式的教學，直接將教學過程簡化為簡約的知識結論傳授給學生，然后加以大量的重復性練習。這一過程剝奪了學生在地理學習過程實現自我發展的機會，消解了學生地理學科經驗感悟，同時也弱化了學科思想價值，以及學科關鍵能力與素養培育的過程。所以在發展性地理課堂上，教師應該設定和追求學生在學習過程中的發展性結果，強化地理過程路徑性教學。深度教學應該聚焦地理課堂的實踐行為的表現、地理學科關鍵能力與素養的提升、地理學科思想價值觀念的形成，真正實現地理知識向地理體驗感悟、地理思維能力、地理核心素養、地理思想價值的深度轉化。以學生的地理體驗感悟、地理思維能力、地理核心素養、地理思想價值為教學目標，逆向設計地理課堂教學過程，以教、學、評一致性保證地理課堂的教學設計、教學實施、教學評價處于同一進程下，才能夠構建發展性的地理課堂。

2.關注問題導向性教學

地理教學必須融于鮮活、真實的地理情境中，才有可能實現深度教學。情境教學的實效的關鍵在于以問題或任務為導向，引導學生體驗、思考和探究情境中所蘊含的地理知識技能、地理思想觀念和地理價值素養，從而導向學生深度學習。情境問題式教學目前已為大多數一線地理教師所認同接受并積極實踐，也說明地理新課程改革理念也已被普遍接受。但在具體的實踐過程中依然要注意：首先，要建立以“課程—大單元—課時”為層級體系的分級式的學習問題和學習任務，這要求教師有更宏觀和更頂層的教學設計能力；其次，在具體的課時教學過程中要有完整的，但又有梯度的過程性問題和任務引導，這要求教師有更微觀和更有邏輯的教學實踐能力。

地理深度教學理念和模式的真正落地和普及，需要廣大一線地理教師更自覺自發的探索和實踐。其中，最為關鍵的便是地理教師內心中對固有的知識觀、學習觀和教學觀的自我革新，這需要自我革命式的勇氣與擔當。

注：本文系廣東省基礎教育高中地理教研基地（中山）項目（2021-2023）、中山市教育科研重點課題“學業質量體系維度下地理深度教學模型的構建與實踐研究”（課題編號：A2022024）的研究成果。