如何優化初中化學課堂教學評價

羅合寧 甘肅省慶陽市合水縣樂蟠初級中學

隨著素質教育理念的不斷深入，初中化學課堂教學評價逐漸關注學生，并堅持“以人為本”的教育理念。隨著新課改的不斷深入，初中化學課堂教學評價需要掌握一定方向并進行全方位的優化。優化初中化學課堂教學評價，有利于突出課堂教學評價的教育作用，促使教學評價從以往游離于教學活動以外的地位回歸，進而充分發揮其豐富的教學作用，最終促進“教學評一體化”。

一、課堂教學評價的含義與意義

（一）初中化學課堂教學評價的含義

第一，課堂教學評價作為教學活動的重要組成部分，它始終為初中化學整體教學活動服務，圍繞初中化學的教學目標而展開，堅持“以人為本”的教育理念，從而全方位突出教學的根本性與學生的主體性。

第二，課堂教學評價需要遵守科學的應用原則與標準，并在此基礎上廣泛采取多樣的教學技術手段來開展科學的結果測量與過程展現，最終體現課堂教學評價的多元化與多樣性。

第三，課堂教學評價本身包含三個方面：對學生進行學習成績評價；對教師進行教學質量評價；針對師生雙方所構建的課程進行過程性評價。三個方面的評價同時進行，從而保證教學活動的順利開展。

（二）課堂教學評價的概念分類

根據課堂教學評價在實際教學活動中發揮的作用不同，可以將教學評價分為診斷性評價、形成性評價、總結性評價三類。

1.診斷性評價

診斷性評價作為教學預判方式的一種，常常被應用在教學活動開始之前，用來評價教學或學習的準備程度、判斷教學措施對實際教學策略設計及后續教學計劃順利實施的效率和價值。

2.形成性評價

形成性評價應用于教學活動過程中，具有較強的靈活性，有利于增強教學效果，促進教學活動的有序進行，同時還突出教學目標，有助于隨時糾正教學過程中可能存在的錯誤或解決教學過程中可能存在的意外。

3.總結性評價

總結性評價作為教學回顧方式的一種，常常被應用在教學活動結束之后，用來評價教學的最終效果。對照預先設計的教學目標和策略，判斷實際學情和教學情況，并積極反饋于教師，促使教師全面且細致地了解真實的學情與教學效果，促進教師對教學進行反思并改進。

根據教學評價在實際教學活動中采取的方法和標準，可以將總結性教學評價分為相對性評價和絕對性評價兩類。

（1）相對性評價

相對性評價注重實際評價對象集合的橫向對比，讓學生明晰自身在整體學生評價對象集合中的水平，有利于突出教學評價的激勵功能，激發學生的上進心與競爭意識，最終促進學生的進步與有效的自我反省，提高學生的評價能力。

（2）絕對性評價

絕對性評價注重實際評價對象集合的縱向對比，讓學生明晰自身學習的進步與變化。一方面可以增強學生的學習自信，突出教學評價的激勵功能；另一方面可以促使學生學習有的放矢，突出教學評價的導向功能，從而最大化發揮教學評價的教育功能。

（三）課堂教學評價的應用原則

1.基于客觀性原則

課堂教學評價在初中化學教學中的應用，需要教師始終保持客觀性以保證評價的積極作用，維持評價的有效結果。

2.遵從整體性原則

課堂教學評價在初中化學教學中的應用，需要教師遵從整體性原則，始終仔細地對待實際教學活動中的各方面，以此獲取最為全面的教學評價。評價時，第一不能以偏概全忽視教學評價的全面性，第二不能怕麻煩而忽略某一方面的評價。

3.突出指導性應用

課堂教學評價在初中化學教學中的應用，需要突出其指導性原則，在保證教學評價導向功能的同時明晰教學評價的因果邏輯，提高教學評價的應用效果。

4.強調科學性內容

課堂教學評價在初中化學教學中的應用，需要教師強調教學評價所具備的科學性內容，即厘清教與學的相互關系，結合教學評價完成高效的化學教學活動。教、學、評三方相互促進，強化科學的教學目標與應用標準，最終讓課堂教學評價具有現代發展性。

5.尊重發展性原則

課堂教學評價在初中化學教學中的應用，需要教師尊重其中的發展性原則，即在教學評價激勵功能與導向功能的基礎上，強化教學評價的進步性和動態性特點，促使教師圍繞教學目標作出教學評價，以持續獲得發展動力，最終促進師生的進步。

（四）課堂教學評價的應用意義

1.預測教學效果

根據教學評價的具體分類，我們可以得知診斷性評價的含義與作用。課堂教學評價在實際初中化學教學中的應用，可以幫助教師在備課階段設計具體的教學策略，如根據希望獲得的教學效果設計課堂提問內容與形式，并與過程性評價相互促進，從而保證實際教學活動的靈活性。

2.保證教學過程

形成性評價在初中化學教學中的應用，可以幫助教師在授課過程中抓住評價的主線，即通過課堂作業、課后作業、課堂提問等獲得課堂教學的及時反饋。在教學評價的作用下，學生能認清自我，提高自主學習效率；教師隨時發現學情變化并修整后續教學策略，提高課堂教學質量，保證教學過程。

3.檢驗教學結果

教學評價中的總結性評價可全方位審視教學流程的細節，獲取各方反映的信息，最大化增強教學評價的效果，使教學達到理想的教學目標。

4.激勵師生進步

首先，根據教學評價的導向功能，教學評價將作為一種強有力的監督方式促使教師不斷提升專業素養，掌握多種教學手段，從而在積累教學經驗的基礎上，提升綜合教學素質；同時，還將促使學生不斷強化自我意識，提高自學習能力與自主探究能力。其次，根據教學評價的發展性特點，教學評價將作為一種具有強大生命力的力量源泉，促使師生對舊知識、舊教學模式、舊學習模式等不斷改進，提高化學教學的效率與質量，促進學生的綜合性發展。

5.給予積極反饋

教學評價不是簡單評價學生的學習情況或教師的教學質量，而是具備生動的調節功能，如生物激素含量少但作用大，過程性評價中或許僅用一兩句就可以表達清楚，但起到的作用卻能持續地反映教學的變化與保證教學的最終效果。

6.突出教育效果

綜合觀察并分析教學評價整體的應用效果，可以發現教學評價作為重要的教學活動成分，能充分聯系教師的教與學生的學，促使教學活動整體優化，促進學生的綜合性發展，提升教師的教學能力。

二、當前初中化學課堂教學評價應用存在的問題

（一）師生對于教學評價認知存在偏差

第一，受傳統教學觀念的影響，部分教師往往會忽視教學評價，因此，教學評價會常年游離于實際教學活動之外；第二，受復雜的教學影響，部分教師對教學評價的應用存在認知誤區，導致教學評價無法發揮最大作用，故而誤會教學評價無用，最終導致教學評價缺失；第三，由于教師的認知偏差，大多數學生無視教學評價所帶給學生的激勵作用與導向作用，對教學評價的印象還停留在表面的分數測評、學習成績等，教學評價難以充分發揮綜合性效果。

（二）實際課堂教學評價應用內容單一

觀察實際的初中化學教學現狀可知，很多教師對實際課堂教學評價的應用常常局限在作業評價和試卷分數的評價中。第一，實際教學評價缺乏對教師教學質量的細節分析，故而一方面削弱了學生的學習主體性而讓教師占據課堂主體地位，另一方面還使教師無視自身的教學水平而一味地苛責學生，導致雙方矛盾重重。第二，實際教學評價常常忽視了教、學、評三者之間的關系，而以一種假態參與實際的教學活動，如此不利于促進“教學評一體化”，無法幫助師生重新認知教學評價的內涵與意義，最終導致三者陷入惡性循環。

（三）實際課堂教學評價應用形式刻板

通過文獻研究與現狀調查可以發現，當前課堂教學評價形式趨于單一化與刻板化，即實際教學評價常常以數字或簡單語言的形式在作業評價與試卷評價中出現，因此被評價對象的評價體驗不好，教師也無法正確、科學地認識到教學評價的作用，從而導致師生雙方都對課堂教學評價產生枯燥乏味的印象，不利于促進課堂教學評價的有效應用。

（四）實際課堂教學評價應用操作不當

通過實際課堂教學情況分析可以發現，即便存在部分教師具備較為科學發展的教學評價認知，但是由于教學評價應用經驗的缺失、實際教學活動過于復雜、學生學情繁雜等情況的存在，他們往往無法遵循教學評價的應用評價、圍繞科學的評價標準落實高效的評價，從而導致課堂教學評價的功能缺失，繼而影響了教師教學評價能力的提升，降低了教學評價對教學活動的作用，不利于促進“教學評一體化”，難以厘清教師的教、學生的學以及教學評價之間關系。

三、初中化學課堂教學評價的優化策略

（一）更新課堂教學評價的應用觀念

為了優化初中化學課堂教學評價，教師首先應更新初中化學課堂教學評價的應用觀念。比如，教師應當積極學習現代化教育理念與素質教育理念等，盡可能充實現代化的教學評價理念。第一，針對多樣化教學方式，優化教學評價，秉持“以人為本”的教育理念，突出學生學習的主體地位，秉承靈活性原則，促使教學評價的形式隨機變化，從而豐富教學評價認知；第二，針對復雜的學情，優化教學評價理念，堅持以學生的發展為本，增強“生本課堂”的概念，最終促使教學評價真正融入實際的教學活動之中，落實教、學、評一體化。

（二）拓展課堂教學評價的應用內容

為了優化初中化學課堂教學評價，教師可以拓展課堂教學評價的應用內容。例如，根據人教版九年級上冊“氧氣的實驗室制取與性質”的教學內容，教師可以針對循序漸進的實驗步驟與內容專門設計課堂教學評價的內容。具體如下，針對評價主體的設計，教師可以根據自身觀察者的視角增設以下項目，如“學生對于氧氣制取原理，即對化學方程式的理解”“學生基于教材原有的實驗設計而提出的優化方案”“學生對于制取原料、條件的認知與靈活替換”等，以此全面考查學生的思維與能力發展；教師可以從學生參與者的視角增設以下項目，如實驗步驟自評、小組合作互評等，以此豐富教學評價的視角，豐富教學評價的應用內容。

（三）豐富課堂教學評價的應用形式

為了優化初中化學課堂教學評價，教師可以豐富課堂教學評價的應用形式。例如，根據人教版九年級上冊“氧氣的實驗室制取與性質”的教學內容，教師可以在上述內容的基礎上繼續豐富教學評價的形式。第一，教師可以針對實驗教學內容設計詳細的實驗評分表，借此代替模式化的實驗報告，一方面可以明確實驗的學習方向，增強教學評價的導學功能，從而深化診斷性評價的內涵；另一方面可以提高教師獲取學情的效率，增強教學評價的檢驗功能，保證實驗進程的快速高效推進以及最終的實驗教學效率與質量。第二，教師還可以針對實驗教學評價的總結性評價板塊，突出學生的主體地位，即在學生群體中選舉一名學生成為“實驗小老師”，繼而激發學生的思維評價，進一步落實學生的深度學習，從而更新總結性評價，提升學生的作業評價能力。