在經(jīng)典閱讀中扎實行走，徘徊瞻眺

摘 要：中學生學語文歷來有“三怕”，其中一怕便是“周樹人”，魯迅文章難懂早已是共識，魯迅是中國文學史上非常重要的存在也是不爭的事實。魯迅作品的閱讀教學決不能是簡單的“看故事”，更多的是要挖掘其內(nèi)涵，領略魯迅文章獨特的視角、縝密的邏輯和獨到的思想。筆者通過分享《阿Q正傳》的課堂閱讀指導，與讀者分享幾點看法與思考。

關鍵詞：經(jīng)典閱讀 《阿Q正傳》 閱讀教學 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.24.013

一、初讀《阿Q》，認識阿Q

初讀是對整體的把握，筆者認為對于小學生閱讀來說是最為關鍵的。魯迅的作品思想表達比較隱晦，而小學生思維方式還未定型，帶他們品讀《阿Q正傳》時必須吊足他們的胃口，否則很難使他們閱讀整篇文章。

筆者在開課時向他們介紹這部作品：“每個人對經(jīng)典的解讀是不同的。魯迅先生給品行低劣的底層人物做了一個正傳，本身是一次成功的反常創(chuàng)作，致使很多人雖然沒有看過《阿Q正傳》全文，但對是阿Q早有耳聞，同學們聽說過阿Q嗎？”提問幾個學生后，繼續(xù)說道：“在‘阿Q’剛面世的時候，許多人以為‘阿Q’寫的是自己，甚至有人到處調(diào)查作者是誰，知道作者不認識自己，才知道‘阿Q’與自己無關，也才放心了。雖然‘阿Q’不是寫具體的某一個人，但‘阿Q’被許多中國人熟悉，可以說他身上有很多人的影子。同學們?nèi)姓艺铱矗纯茨銈兡苷业绞裁礃拥挠白?？”這種陳述介紹加提問的方式非常有利于指導學生對小說中一個復雜的“圓形人物”做出有步驟有條理的剖析。

在學生初讀之后，筆者對他們提問：“你心中的阿Q是什么形象？”他們的回答也比較多樣、全面，譬如有學生認為阿Q挺勤勞的，自食其力，賣力氣干活養(yǎng)活自己；有學生說阿Q雖說是個底層勞動者，但是他也有自己的追求，不甘于現(xiàn)狀，想要名利、地位；也有學生覺得阿Q在遭遇趙老太爺、假洋鬼子等勢力欺侮時，他也想過要反抗，但是他的反抗僅僅停留在精神層面；同時，阿Q也欺負弱小，并不安分守己。大家都找到了自己關注到的阿Q。

在提問了幾個學生后，筆者提道：“再讀一遍，看看阿Q到底是誰？又或是哪一類人？有哪些故事發(fā)生？為什么會發(fā)生？”

二、再讀阿Q，共情建設

整個閱讀過程遵循由簡到繁、從易至難的邏輯原則。魯迅的小說表面上冷漠、諷刺，深層里又有深情、關懷。魯迅沒有直接表達這種關懷，而總在字里行間，在看似客觀地敘述中，流露著深切的共情，而這種“共情”，一定是需要在文本中“多走幾個來回”才能有效實現(xiàn)。初讀時候?qū)ξ谋镜恼w有了一定的把握和認知，再讀時才可能與形象“共情”。今天的中學生大多數(shù)并不十分了解魯迅小說中的歷史背景和時代氛圍，他們的人生閱歷、生活積累十分貧乏，對作品的思考很難做到細致、深入，僅僅讀一兩遍難以找到共情，也難以理解其中的苦楚。因此，再讀時我要求他們從頭到尾地細讀，要求心無旁騖，在讀完后完成表1中的內(nèi)容。學生對小說情節(jié)有了基本的認識，在這里通過復述情節(jié)的方式回答了筆者的提問。

表1 阿Q基本信息

通過回憶印象深刻的場景，掌握阿Q的時代背景與個人背景，許多學生找到了共情體驗，對阿Q從一開始的嘲笑，甚至是不屑的恥笑，轉(zhuǎn)變?yōu)橐恍┌蛻z憫，比如有同學感覺阿Q也是一個需要安慰與關懷的可憐人，為阿Q感到難過。

三、重點推理，尋找主旨

細讀基礎上的深入閱讀，是自覺理性的，是一種回顧反芻的思維方式。這個過程需要學生查找資料，了解寫作背景，對作品進行深入挖掘，深化對作品的理解，這樣才能對小說的主題、人物、語言等形成較為深刻的見解。共情建設過后，筆者開始引導學生對全文進行細讀思考，對此，筆者主要通過兩種方式解讀方式依次開展。

1.方式一：抓細節(jié)，琢磨語段文字隱含信息

筆者提問1：“趙太爺打罵阿Q，遭打的阿Q‘想往后退’的‘想’怎么理解？”

在文學作品中，語言的精妙往往在于其能夠跨越字面的直接意義，觸及更深層次的情感與思想。阿Q在面臨趙太爺?shù)谋┝r，“想往后退”的“想”字，便是一個典型的例子。它不僅僅是一個簡單的動詞，更是阿Q內(nèi)心復雜斗爭的微妙體現(xiàn)。從心理層面來看，“想”字所蘊含的未完成性，揭示了阿Q在那一刻的無力與掙扎。他并非沒有逃避的念頭，但長期被封建等級制度壓迫所形成的心理慣性，使他即便在身體即將遭受傷害時，也無法立即做出反抗。這種“趨避利害”的本能，在強大的權(quán)勢面前顯得如此蒼白無力，最終只能化為一個未付諸行動的“想”。從社會背景的角度考察，“趙”姓作為百家姓之首，其背后的文化象征意味不言而喻。它不僅僅是一個姓氏，更是權(quán)勢與地位的象征。趙太爺對阿Q的打罵，不僅僅是個體間的沖突，更是封建社會等級制度壓迫下，強者對弱者肆意欺凌的縮影。阿Q的“想往后退”，實際上是對這種不公現(xiàn)實的無奈接受，是對自己無力改變命運的深刻認識。趙太爺?shù)摹邦A謀”與阿Q的“想”之間的時間差，實際上是一種權(quán)力關系的隱喻。在趙太爺決定扇阿Q的那一刻起，他就已經(jīng)占據(jù)了絕對的優(yōu)勢地位，他的每一個動作都是對阿Q的宣判與制裁。而阿Q作為被壓迫的一方，他的反應總是滯后的，他的“想往后退”是對即將到來的痛苦的一種本能反應，但這種反應往往無法改變既定的結(jié)果。

筆者提問2：阿Q在這兩次挨打的時候，能否選擇躲避，反抗？

一個比較有意思的回答是：“能躲避，但躲避的往往被抓回來打得更慘。阿Q是舊社會的弱勢群體，就像狼群中的底層，如果狼王要揍他，敞著肚皮伸著脖子反而不會太被為難?！惫P者認為他的解讀并無特殊，但他舉的例子十分有意思。筆者針對這個問題做出了這樣的解讀：阿Q也許曾經(jīng)選擇過躲避，但不妨借助基本合理的邏輯想象一下，反抗過后，阿Q的生活會有怎樣的改變？在封建秩序固若金湯的“未莊”“魯鎮(zhèn)”，阿Q沒有機會，他只能在自己想象出的精神世界里邏輯自洽，通過“兒子打老子”“假洋鬼子”“我的兒子會闊得多啦”這樣的自我暗示，無力也不可能改變命運的阿Q，找到了平等和優(yōu)越感，這種感覺給了他每晚都能倒頭就睡的勇氣，這就是我們熟悉的“精神勝利法”，而其本質(zhì)，同樣包含阿Q這樣的小人物對命運的妥協(xié)與忍讓，在無望的生存里支撐活著的意義。

魯迅小說里不僅有對于政治宗法倫理的諷刺與批判，還有對人性的體察與洞悉，這就是“共情”，這個問題后筆者對小說主旨進行了升華：平凡如我，我的命運里又何嘗沒有這樣的“妥協(xié)”？我們又何嘗不是通過一次又一次的邏輯自恰來平衡我們暫時失衡的內(nèi)心？

筆者提問3：阿Q的“十分得意”比酒店里的人的“九分得意”多一分，你認為多在哪兒？

阿Q的“得意”為什么是“十分”？當然是因為他親自實施了對小尼姑的調(diào)戲；圍觀阿Q這一行為的酒店里的閑人們有沒有調(diào)戲小尼姑？表面上看起來好像沒有，其實卻不然，閑人們也調(diào)戲了小尼姑，閑人們是通過阿Q間接地實施了對小尼姑的調(diào)戲，但畢竟沒有親自上手，所以“得意”也就稍遜阿Q，減一分而成“九分”。但是，不管“十分”還是“九分”，只是程度上的不同罷了，并無本質(zhì)區(qū)別。所以，閑人們和阿Q，其實是一類人，閑人，就是阿Q們，他們彼此調(diào)笑，彼此消費，也正是日久持續(xù)的此種狀態(tài)，使得阿Q在“革命”未果后真實地感受到了其中的可怕。

2.方式二：引導學生建立整本書閱讀的概念認知

在探索文學經(jīng)典的過程中，整本書閱讀如同一盞明燈，照亮了學生深度學習的航道，不僅拓寬了他們的知識邊界，更在潛移默化中提高了他們的閱讀素養(yǎng)與批判性思維能力。《阿Q正傳》作為魯迅先生的代表作之一，為學生提供了一個絕佳的整本書閱讀案例。教師應引導學生從整體上把握《吶喊》這本集子的編排邏輯與時代背景，理解每篇作品在魯迅創(chuàng)作生涯中的位置及相互間的聯(lián)系。特別是《阿Q正傳》，作為集子中的重頭戲，其創(chuàng)作背景、主題思想、藝術特色等均需詳細闡述，使學生明白這部作品不僅是魯迅對辛亥革命后社會現(xiàn)實的深刻反思，更是對國民性弱點的一次集中揭露與批判。

在《阿Q正傳》的閱讀過程中，教師應鼓勵學生深入挖掘文本，從阿Q的“精神勝利法”這一核心概念出發(fā)，分析其在不同情境下的具體表現(xiàn)，以及這種心理機制如何影響阿Q的行為選擇、人際關系乃至最終的命運。引導學生關注小說的敘述技巧、語言風格、人物塑造等方面，理解這些元素如何共同作用于作品，形成獨特的藝術魅力。通過這樣的深度剖析，學生能夠更好地把握單篇作品的精髓，進而理解整本書所傳遞的深層意義。

為了幫助學生建立整本書閱讀的概念認知，教師引導學生將《阿Q正傳》與其他《吶喊》中的作品進行跨文本比較。比如，探討《狂人日記》中的“吃人”隱喻與《阿Q正傳》中的“精神勝利法”在揭示社會病態(tài)方面的異同；或者將《藥》中的革命悲劇與《阿Q正傳》中阿Q對革命的無知與誤解進行對比，以此揭示不同人物在面對社會變革時的不同反應與命運。這樣的比較閱讀不僅能夠提高學生對單篇作品的理解能力，還能幫助他們形成更加全面、立體的文學視野。為了讓學生更加深入地體驗整本書閱讀的樂趣與價值，教師可以設計一系列實踐活動。比如，組織讀書分享會，讓學生分享自己的閱讀感悟與心得體會；開展角色扮演活動，讓學生親身體驗阿Q等角色的內(nèi)心世界與行為邏輯；或者引導學生進行主題研究，如“魯迅筆下的國民性批判”“《吶喊》中的女性形象分析”等，通過查閱資料、撰寫論文等形式深化對作品的理解與認識。

最后，教師應引導學生對整本書閱讀過程進行反思與總結(jié)?；仡欁约涸陂喿x中的收獲與困惑、成功與失敗，學生更加清晰地認識到自己在閱讀方法、思維能力等方面的成長與不足。教師應鼓勵學生制定個性化的閱讀計劃，將整本書閱讀作為一種持續(xù)的學習習慣堅持下去，從而在經(jīng)典閱讀的道路上扎實行走，探索更加廣闊的文學世界。

四、以讀帶寫，評價歸納

閱讀是輸入，寫作是輸出。要想讀懂任何一本書，一篇文章，一位作者，就要對他的文字做出獨立的判斷與評價，可以是正面的，也可以提出質(zhì)疑與批評，重要的是自己的“獨立判斷”，要用自己的語言說出所關注的文字的意義，哪怕是一處小小的旁批，也能及時有效地呈現(xiàn)閱讀的即時感受和轉(zhuǎn)瞬即逝的思想火花。階段性閱讀過程中的適時集中、整理、提煉、整合，能讓自己的閱讀理解在點對點的思考中逐漸形成系統(tǒng)性的認識。同時，寫作的過程必然會促使閱讀返場，再加琢磨，就實現(xiàn)了畢于陽教師提到的在“文本閱讀中多走幾個來回”。閱讀結(jié)束后，筆者鼓勵學生真正靜心閱讀，情動于中，凝墨于紙，發(fā)話于文。

筆者的學生楊同學在課后寫了一篇名為《“阿Q精神”與當代青年的反思》的作品，全文邏輯清晰，論點論據(jù)充分，反思觀點正面健康。楊同學在文首提出了全文關鍵概念“精神勝利法”，并引出三個問題“什么是精神勝利法，為什么用精神勝利法，以及我們能在精神勝利法中學到、反思到什么”。對此，楊同學將精神勝利法在書中進行定位，隨后又通過概括小說情節(jié)來佐證，說明“精神勝利法”是指“無論在怎樣劣勢的環(huán)境下，都可以把自己當作更勝、更優(yōu)的一方”。通過對精神勝利法的解釋，引出第二個問題的答案，即阿Q頻頻使用精神勝利法是因為底層人民無法在客觀世界中做出有效的抵抗，只能把想象中的世界轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實世界的幻象，從“物質(zhì)失敗”扭頭走向“精神勝利”的自我平衡。最后，楊同學對精神勝利法做出了反省，并提出了三個觀點：1.我們要避免精神勝利，要用自己的方式與外界溝通，去面對理應去面對的，從而逐漸改變世界；2.要反思失敗是否是自己不夠努力導致的；3.我們需反思自己是否在獲得一定地位、權(quán)力后而濫用權(quán)力去“剝削”他人，得志便猖狂。在文后還做出了美好的愿景：“愿所有青年走出習以為常的偏見，去探索塑造世界的奇妙力量?！惫P者認為，楊同學讀《阿Q正傳》是有很大收獲的，他讀懂了魯迅先生藏在書中的“深層的深情、關懷”——期盼未來底層人民能夠平等生活，能夠放棄“精神勝利法”。

魯迅作品難讀，卻非常值得一讀，經(jīng)典文字的魅力還需語文教師在不斷提升自己的過程當中把握閱讀規(guī)律，積累閱讀指導經(jīng)驗，切實帶領學生在文本當中扎實行走，循環(huán)往復，引導學生肯讀經(jīng)典、會讀經(jīng)典、品讀經(jīng)典，讀出作品的生命力，體現(xiàn)讀書人的生命力。

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[6] 楊平、丁玉嬌《“揭丑”“示美”殊途同歸——〈阿Q正傳〉〈邊城〉群文閱讀教學設計》，《山東教育》2022年第Z6期。

（惠延，1979年生，女，陜西清澗人，研究方向：閱讀教學）