教育論文寫作的基本問題

摘 要：教育論文寫作在教師專業成長中起著重要的作用。通過教育論文寫作，教師可以梳理工作經驗，提煉工作成果，提升專業素養。教育論文寫作需要思考和回答好幾個基本問題：對于“寫什么”，要在“值得寫”與“能夠寫”間找到平衡；對于“怎么寫”，要實現從“原材料”到“新樣態”的積極轉化；對于“寫得怎樣”，要做好從“完成”到“滿意”的質量提升；對于“為什么寫”，要從“要我寫”到生發“我要寫”的自覺。

關鍵詞：教育論文；論文寫作；教師專業發展

教育論文寫作在教師專業成長中起著重要的作用。通過教育論文寫作，教師可以梳理工作經驗，提煉工作成果，提升專業素養。教育論文寫作需要思考和回答“寫什么”“怎么寫”“寫得怎樣”“為什么寫”等基本問題。只有明晰基本問題，正確認識論文寫作的意義，擺正論文寫作的位置，進行真正意義上的論文寫作，才能使論文寫作與日常的教學工作融為一體，并在教育教學工作中發揮積極的作用。

一、 寫什么：在“值得寫”與“能夠寫”間找到平衡

寫作教育論文首先要回答好“寫什么”這“第一問”。其實，只要我們多加留心，并不缺少值得寫的內容。比如，新課標理念如何解讀，如何落實在教學中；“雙減”背景下上課形式有何變化，作業布置有何新的要求；信息技術如何運用于課堂教學；學生心理問題如何診斷、如何化解……還有不少熱點問題、疑難問題、重點課題，都值得我們去研究和寫作。

但是“值得寫”不等于“能夠寫”。有的教師不注意這一點，寫論文時常常跟著別人的思路跑，由外因決定內因，由他主代替自主，自然會迷失方向。一次我去一所學校指導教師寫論文，發現幾位數學老師不約而同地寫“量感”方面的論文，問其緣由，他們說學校曾邀請一位專家來校做講座，那位專家講到“量感”很重要，“量感”問題值得研究，于是大家不假思索地選擇這一內容寫。“量感”不是不可以寫，但在寫之前要考慮自己是否具備寫“量感”的條件，有無能力把“量感”的文章寫好。若不問緣由，統一寫“量感”主題，就算參與評獎或投稿，僅在學校內就已面臨寫作同主題的好幾個“競爭對手”，這無疑給自己增加了獲獎或發表的難度。況且，別人感興趣的未必是自己感興趣的；別人認為重要的，未必自己有能力去研究。若真要寫“量感”方面的文章，應該先大量閱讀“量感”方面的相關文章，再結合自己的工作實際做些研究，待有了心得體會以后再去寫這方面的文章也不遲。

人的實踐與認知的范圍是有邊界的，“能夠寫”，才能把論文寫好。因此要回到自身，看看自己有些什么，自己的日常工作是什么，自己平時經常在琢磨的問題是什么。作為一線教師，我們“能夠寫”的地方就在課堂上、作業本上、備課本上，在與學生的輔導中、與家長的交談中、一次次活動中……留心我們的日常工作——一個錯題、一次問答、一句話，哪怕一個錯別字，都會觸發我們的想法；再花時間持續關注此問題，豐富和拓展原有的想法，就能自然形成寫作的思路。比如，我的教育隨筆《要換教室嗎》就是由開學時一位教師與學生的對話引發的——“老師，今年我們要不要換教室？”“今年由原來的一樓換到二樓。”“耶！我們終于換教室了！”這一對話引發我的思考：如何順應學生喜新求變的心理，給出合乎學生需求的好的教學？思考由“點”到“線”到“面”，最后形成一篇有一定想法的教育隨筆。

另外，同樣都是一線教師，各人關注點不同，實踐的方向有別，興趣點也各異。要往“內”面看，在自己“能夠寫”的范圍里找到寫作內容：如長期進行寫字教學的實踐與研究，積累了大量寫字教學生動案例的教師，以此為寫作內容，自然會使論文寫作成為一件順手、自然、愉快的事；班隊工作卓有成效的教師，不妨以班隊工作作為研究和寫作的對象，實現“寫”與“做”的深層互動、彼此推動。文章的形式也可以從“小”的地方開始，特別是初學寫作的教師，可以多寫寫“教學一得”“教學隨筆”“教學點評”“教學反思”“評課稿”“說課稿”“教后感”等篇幅短小的文章。短小的文章結構、內容簡單，相對比較容易駕馭。小的文章寫好了，論文也就有了基礎，因為小的文章里面也包含論文寫作的各個要素。

最后要說，“能夠寫”并非一成不變，隨著所做工作內容的變化、關注對象的變化，“能夠寫”也隨之發生變化。教師要擴大自己“能夠寫”的范圍，可以通過參加各類學習培訓、閱讀報刊文章，擴大自己的知識視野；加入各級研究組、課題組、專業發展團隊，延伸交往范圍的半徑。通過“內”與“外”的貫通，讓自己“能夠寫”的范圍得以擴大，“能夠寫”的能力得到增強，“能夠寫”的水平逐步提高。

二、 怎么寫：從“原材料”到“新樣態”的積極轉化

從建構的角度看，論文寫作可以理解為把“原材料”加工成“新樣態”的過程，好比用建筑材料建造房子，用面粉做成糕點，用布匹加工成衣服等等，原材料都已存在，只是要想辦法通過一定的變化，把原材料變成自己想要的樣子。

但論文寫作有它的特殊性，論文寫作與造房子、做糕點、做衣服等有著一定的區別：原材料的相加，并不能成為論文；論文也不是原材料的簡單組合。面對同樣一個教育教學案例，不同的人會產生不同的想法，形成不同的案例類文章；面對大量的教育教學事實，不同的人會從不同的角度思考，產生不同的想法，凝練成不同的觀點，最后形成的論文更是千差萬別。

好的論文是一個有機的整體，要經歷一個特殊的“加工”過程——選擇好材料，擺布好材料，運用材料說明自己的觀點。其間體現著寫作者對事物的認識、對規律的把握，有較高的思維活動要求在里面。“選擇好材料”不僅是對現成的材料進行“取”“舍”，還要根據意義表達的需要，對材料進行選取并加以變化。“擺布好材料”的要求也有較高的復雜程度，需要在寫作的過程中不斷調整材料的“位置”，因為有時位置上的小小的變化會帶來整個意義的完全改變。“運用材料說明好自己的觀點”的要求更具復雜性，因為材料本身并不能自動說明觀點，需要寫作者對所要論述的問題有清晰、深刻的認識，并對材料作深入分析，把材料與觀點之間的關系揭示出來，讓讀者在這一分析和闡述中獲取意義并受到啟發。經由這樣特殊的“加工”過程，最后呈現出論點鮮明、論據充分、論證嚴密的高質量論文。

好多論文質量不高，究其原因是未能完成“原材料”向“新樣態”的積極轉化。盡管寫作時進行了材料的選擇、安排、運用，但較多的是材料與材料的“加法”運算，表現為所寫文字中可以不斷加進內容，也可以隨意去掉內容，所得結果充其量是內容的拼湊、意義的相加，有時還會因內容的沖突出現邏輯上的問題，導致論文質量的降格。

因此，要在“怎么寫”上多加琢磨，下好寫的功夫，做好“原材料”到“新樣態”的轉化工作。同時，還必須認識到“怎么寫”不只關涉一個人的文字表達能力，不只依靠寫作的方法、技巧。同樣一個問題，有人看到的是表面，有人看到的是深處；有人看到的是局部，有人看到的是整體；有人以靜止的方法看，有人能動態地、辯證地看問題。從中起決定作用的是人的思想認識。有人說，論文最終拼的是思想，思想所能到達的地方才是論文能到達的地方。思想來自平時的積累，我們要從讀書、實踐、觀察、交往中積累；思想靠思維來輸出，我們要掌握一定的思維方法，然后通過經常性的論文寫作的練習，提升自己從“原材料”到“新樣態”的轉化能力。

三、 寫得怎樣：從“完成”到“滿意”的質量提升

好多教師寫論文，止于“完成”這一步，即論文完成之后就覺得大功告成，至于寫得怎樣，不得而知；或者雖感覺不太滿意，但不知如何修改，最后只能接受這“不滿意”的結果。

“完成”不應該是論文寫作的最終目的；僅得到“完成”的結果，實際上未能完成真正意義上的論文寫作。因為論文寫作不是簡單的信息輸出的過程——把似乎是內在的已有的東西通過論文寫作外顯出來，而是一個體現主觀能動性的“拔高”的過程——原來并無這一觀點（或者說雖然有，但并不清晰，無法讓人滿意），通過積極的智力活動，實現從“無”到“有”的創造。在此過程中，論文寫作者的認識得到可能的升級，表現為：經由寫作，原有的對某一問題的認識變得更完整、更清晰、更深入。也就是說，寫之前與寫之后，寫作者對某一問題的認識已不在同一層面上了。

其實，無論寫與不寫，我們對于一些教學現象和問題總會形成一些認識。但若不通過“寫”的形式加以整理，即便我們對這一問題長期關注和思考，所得認識實際很可能還停留于模糊的、分散的、碎片的、沒有條理的淺層次水平。真正要達到清晰的、集中的、完整的、有條理的深層次水平，借助論文寫作來梳理思路，是很好的方式。因為寫作有別于“做”“思”“說”：“相比較于‘做’這一浸潤在教育實踐中的行為而言，教育寫作暫時中止了與教育實踐的聯系；相比較于‘思’這一內隱于心的語言運用而言，教育寫作則以外顯的方式構筑著教育生活；相比較于‘說’這一具有時空限定性的語言運用而言，教育寫作更因其語言運用中展現出來的相對穩定的結構，而更具易于溝通與交流的媒介與基礎。”^［1］論文寫作讓人原有的認識得以凝練和提升。當然，通過寫作所能達到的“高度”是暫時的、相對的，若是過段時間再去思考和研究這一問題，可能會發現先前的“滿意”又變為當下的“不滿意”，覺得原有認識不夠，原有論文還存在問題，還有待修改、補充和完善。

因此，僅以“完成”來衡量論文寫作，只能說完成了論文寫作的任務，而未達到論文寫作的目的；必須以是否“滿意”來檢視所寫論文，才指向論文寫作的質量要求。是否“滿意”是寫作者必須面對的必答題，且要由自己“滿意”，變為他人“滿意”——論文得到他人的認可，發表了或獲獎了，產生一定的社會效應。若一時間還無法達到他人“滿意”的程度，那便可以在對比中尋找差距，提升自己“滿意”的層次，在不斷的自我要求中，使論文質量躍上新的臺階。

從“完成”到“滿意”沒有捷徑可走，只能靠反復修改和打磨。論文修改看似發生在文字上，實則是打磨思想的過程：大到邏輯上的通不通，小到文字上的對不對，都要細細琢磨和推敲。論文修改還是一個自我對話的過程，修改過程中，我們要與寫作前一稿論文的自我對話：這句話是不是恰當？這一案例是否典型，能不能再寫得好一點？這里能否再添點內容？這里的順序應該怎樣調整一下才更好？……從結構到內容，從文字到意義，從全篇到局部，一個字、一句話、一個標點，一遍又一遍地反復打磨推敲，使論文臻于“完美”。

四、 為什么寫：從“要我寫”到生發“我要寫”的自覺

教師是否可以不寫作？答案是“可以”。教師每天認真做好備課、上課、批改作業、輔導學生等工作已是非常優秀了。我們提倡教師寫論文，最終也是為了促進備課、上課、批改作業、輔導學生等工作。

但人不是機器。教師在做好備課、上課、批改作業、輔導學生等工作的過程中，無法不思考、不研究；思考和研究之后，無法不出經驗、不出結果；有了經驗和結果，無法不總結和提煉一下——有時嘴上說一說，日常與他人口頭交流一下；有時寫下一定的書面材料，比如在筆記本上、備課本上、教材的空白之處記上一筆。這些思考和對思考結果的梳理與呈現，就是完成論文寫作的過程。我們有時在討論教師要不要寫論文，甚至產生“寫”與“不寫”之爭，原因是我們對“論文寫作”的理解發生了偏差，致使論文寫作與實際工作割裂開來，讓許多人望而生畏，總要到“要我寫”的時刻，才會動筆。

回歸論文寫作的原點，我們發現論文寫作其實并不神秘，并不是高不可攀；論文寫作與實際工作時刻相伴，發生在每個人每天的工作中——不管你在不在寫、愿不愿意寫，實際上都在發生著“寫作”的行為——只是這樣的“寫作”處于隱性的、無意識的、自流的狀態。因此，我們顯然有必要變隱性為顯性，變無意識為有意識，變自流為自覺，讓“寫作”的功能得以放大，并且借助于寫作的自覺，“讓忙碌的‘我’不斷與寧靜的‘我’進行對話，讓沖動的‘我’不斷接受理智的‘我’的批判，讓實踐的‘我’不斷接受理論的‘我’的提升”^［2］。這樣的“我要寫”的自覺，會使教師過上更豐盈、更有意義的教育生活，讓每天的工作成為“思”之對象，從而更高質量地開展教育教學工作。

這樣一種“轉變”不會自動發生，需要經歷一個過程。好多優秀教師在談及論文寫作時，都說開始并不習慣寫作，也不擅長寫作，對“為什么寫”的回答，也大多以外部的誘因為主，比如評先的需要、接受了某一任務、受到了某人影響、讀了某篇文章，或由某一偶發事件觸發，甚至是沒有緣由的跟風寫作。但最后結果大致相同——外驅力漸漸減弱，內驅力漸漸增強，由“要我寫”的不自然，變為“我要寫”的自覺和自由，通過論文寫作，能主導自己的工作和生活，實現“自我存在的覺醒與激發”^［3］。

因此，在形成“我要寫”的寫作習慣之前，要先經歷自我要求、自我“壓迫”的階段，比如堅持每天、每周、每月、每學期寫多少字（篇），通過一定時間的堅持，讓寫作成為自然化、常態化的行為。畢竟人都有惰性等弱點，有專業自覺的人不是沒有弱點，而是不完全聽憑“自然”的擺布，不完全順著“自然”之力所引導的方向，適當增加一點自我管理、自我約束的內部力量，有意識地制造一點“阻力”，以克服“自然”之力的慣性，獲得向上提升的可能。

參考文獻：

［1］［3］葉波.中小學教師教育寫作的困境與出路［J］.中國教育學刊，2019（1）：89，91.

［2］梁增紅.教育寫作：教師表達與存在的方式［J］.江蘇教育，2020（62）：5054.

（周振芳，江蘇省常熟市教師發展中心。蘇州市優秀教育工作者，蘇州市教科研先進個人。）