教育生態(tài)學視角下大中小學思政課一體化的困境與出路

摘 要：推進大中小學思政課一體化建設(shè)，是落實立德樹人根本任務(wù)的內(nèi)在要求。教育生態(tài)學的視角下，推動大中小學思政課一體化進程需要遵循一定的教育生態(tài)規(guī)律，以確保思政課目的相通、思想融通、內(nèi)容聯(lián)通。當前，大中小學思政課一體化面臨著生態(tài)功能失調(diào)、主體動力失衡、知識結(jié)構(gòu)失序、評價體系失真等現(xiàn)實困境，亟須通過強化“整體效應(yīng)”、堅持“和而不同”、注重“聯(lián)系融通”、遵循“耐度定律”等策略，推進思政課改革創(chuàng)新和一體化建設(shè)，增強思政育人的實效。

關(guān)鍵詞：教育生態(tài)學；大中小學；思政課；一體化

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）33-0023-05

2019年3月18日，習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上指出，“在大中小學循序漸進、螺旋上升地開設(shè)思想政治理論課非常必要，是培養(yǎng)一代又一代社會主義建設(shè)者和接班人的重要保障”［1］。2022年7月，教育部等十部門關(guān)于印發(fā)《全面推進“大思政課”建設(shè)的工作方案》的通知中，強調(diào)重點支持開展“大思政課”建設(shè)規(guī)律、思政課教學難點及對策、大中小學思政課一體化、課程思政等研究。支持大中小學思政課一體化研究充分體現(xiàn)了黨中央對學校思想政治教育規(guī)律認識的不斷深化，是全面貫徹落實立德樹人根本任務(wù)的內(nèi)在要求。新時代的思想政治理論課（以下簡稱思政課）貫穿小學、初中、高中、大學等多個學段，不同學段的思政課其教育對象和教學任務(wù)不同，教育者需要考慮將多個學段的課程銜接起來，形成大中小學思政課一體化的協(xié)同育人效應(yīng)。

教育生態(tài)學是運用生態(tài)學方法研究教育與人的發(fā)展規(guī)律的理論，即用生態(tài)學相關(guān)原理和方法對教育現(xiàn)象進行觀照和研究。［2］大中小學的思政課屬于同一個教育生態(tài)系統(tǒng)，強調(diào)生態(tài)平衡。大中小學思政課一體化的生態(tài)平衡主要包括學段之間的平衡、學科之間的平衡、理論與實踐的平衡，涉及課程內(nèi)容更新、教學方法改進、教學資源優(yōu)化配置等方面。教育者通過維持這個教育生態(tài)系統(tǒng)的平衡，保持與時俱進，提供優(yōu)質(zhì)教育，促進各學段思政課協(xié)同育人。

一、教育生態(tài)學視角下大中小學思政課一體化分析

（一）大中小學思政課一體化的生態(tài)學分析

“教育生態(tài)學”這一概念1976年起源于美國，20世紀80年代被引進我國教育界。到了21世紀初，研究趨勢從宏觀生態(tài)環(huán)境分析轉(zhuǎn)為微觀生態(tài)因子的細化分析，由理論引進闡釋變?yōu)榫唧w的實踐實證考察。這一變化的實質(zhì)是將生態(tài)學融入教育之中，即“運用生態(tài)學的理論和方法，研究教育與環(huán)境、教育機構(gòu)、教育因子，揭示教育規(guī)律的一門學科”［3］。“系統(tǒng)”和“平衡”是教育生態(tài)學中的兩個重要的思想，常常用來指導處理群體、活動以及環(huán)境之間的關(guān)系，進而預(yù)測教育發(fā)展的生態(tài)方向和趨勢。生命系統(tǒng)是在平衡與不平衡之間運動，因不平衡而向著平衡方向運動，達到新的平衡。在新的平衡建立后，又產(chǎn)生了新的不平衡。這種往復循環(huán)的過程，實現(xiàn)了物種間的協(xié)同發(fā)展。美國生態(tài)心理學家布朗芬布倫納（Urie Bronfenbrenner）提出“人與其生活環(huán)境相互作用的行為生態(tài)系統(tǒng)理論模型”，強調(diào)發(fā)展個體嵌套于環(huán)境系統(tǒng)之中，系統(tǒng)與個體相互作用［4］。教育生態(tài)系統(tǒng)可以被視為統(tǒng)一的有機整體，其中相互制約、相互影響的因子共同作用于系統(tǒng)內(nèi)。這些生態(tài)因子通過協(xié)調(diào)、變化與發(fā)展，實現(xiàn)系統(tǒng)的平衡。

一方面，教育系統(tǒng)作為社會結(jié)構(gòu)的子系統(tǒng)，受到政治、經(jīng)濟、文化等其他子系統(tǒng)方方面面的制約，同時又對其他系統(tǒng)有能動反作用。另一方面，在教育系統(tǒng)內(nèi)部，各要素之間存在著相互關(guān)聯(lián)和相互影響的關(guān)系。思政課是教育系統(tǒng)中的一個因子，與其他要素的發(fā)展緊密相連。新時代大中小學思政課一體化強調(diào)大中小學思政課的整體性，把各個階段看成循序漸進、螺旋式上升的發(fā)展階段，充分調(diào)動教育行政部門、學校、家庭、社會、教師、學生等主體因子，使其正視各學段之間關(guān)聯(lián)和差異性，同時要求主體之間互相配合，形成連貫的教育體系。從教育生態(tài)學的視角來看，大中小學思政課一體化意味著要用教育生態(tài)系統(tǒng)的理念設(shè)計思政課，確保不同學段之間相互銜接，使它們基于各自的特點形成一個有序的整體。

（二）教育生態(tài)學視角下大中小學思政課一體化的特點

教育生態(tài)學認為，生態(tài)主體在倫理上是平等的，沒有主仆之分。這就意味著大學、中學、小學各學段的思政課具有同等重要的地位，將不同學段的思政課銜接起來，致力于構(gòu)建共生課程，可以使學生獲得持續(xù)發(fā)展。利用教育生態(tài)學理論分析大中小學思政課一體化，發(fā)現(xiàn)其具備四個方面的特征。

1.主體多樣性

主體性是指人與客體事物在相互作用中所表現(xiàn)出的自主性、能動性和創(chuàng)造性，主體性是人的本質(zhì)特性［5］。學生是思政課教學中的主體，是這個教育生態(tài)系統(tǒng)中重要而活躍的生態(tài)因子，關(guān)系到整體育人目標的實現(xiàn)，對大中小學思政課一體化進程產(chǎn)生深遠影響。思政課教師應(yīng)主動研究學生的特點，發(fā)現(xiàn)學生發(fā)展的多樣性，努力維持教育生態(tài)系統(tǒng)的平衡和穩(wěn)定。生物多樣性是維持生態(tài)平衡、促進人與自然和諧發(fā)展的重要特征，是保證生物種群持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。一體化是將多個獨立主體通過某種方式逐步結(jié)為單一實體的過程，這看似是將“多”合并成為“一”，但多樣性并沒有被消解，而是允許各階段存在特殊性，形成彼此之間相互適應(yīng)、協(xié)調(diào)和一致性的狀態(tài)。

2.動態(tài)平衡性

生態(tài)學強調(diào)生態(tài)平衡。自然界的生態(tài)平衡是指生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部通過物質(zhì)循環(huán)、能量流動和信息傳遞的方式，所達到的生物之間、生物與環(huán)境之間相互制約、相互協(xié)調(diào)的一種穩(wěn)定的狀態(tài)，具有動態(tài)平衡性。教育領(lǐng)域中的生產(chǎn)者、消費者和分解者之間也存在動態(tài)平衡的特點。這種觀點是從環(huán)境適應(yīng)性的角度看待教育問題，主張從整體上規(guī)劃教育行為，使得人的內(nèi)生態(tài)、課堂的類生態(tài)、課外的自然生態(tài)形成整體的平衡，促進教育生態(tài)主體因子保持良性互動。這種觀點也為大中小學思政課一體化提供了理論基礎(chǔ)。推動大中小學思政課一體化進程，學校要整合與利用系統(tǒng)外的社會資源、自然資源，促進學生的社會性發(fā)展，與外在環(huán)境保持平衡。在系統(tǒng)內(nèi)部，要實現(xiàn)學生、教師以及課程三者之間的生態(tài)平衡，構(gòu)建和諧的教育生態(tài)。

3.互利共生性

生態(tài)學中的“共生態(tài)”表現(xiàn)，就是一些要素的存在狀態(tài)是以另一些要素的存在狀態(tài)為條件的，一方存在狀況變化會直接或者間接地對另一方狀況產(chǎn)生影響［6］。互利共生性是“共生態(tài)”的一種表現(xiàn)形式，共生雙方的這種關(guān)系對彼此的存在和發(fā)展都具有積極的影響，能夠促進雙方共同繁榮與進步。大中小學的思政課本質(zhì)上是處于互利共生的“教育生態(tài)圈”，教學效果必然受“教育生態(tài)圈”中各種內(nèi)、外生態(tài)子系統(tǒng)的共同影響。大中小學思政課一體化背后蘊含著師生共同的價值取向，在“教育生態(tài)圈”的作用下，系統(tǒng)內(nèi)的角色發(fā)生改變，但成果實現(xiàn)相互轉(zhuǎn)換、互利共生，形成了人才培養(yǎng)模式的綠色和諧“教育生態(tài)系統(tǒng)”，促進協(xié)同育人目標實現(xiàn)，從而有效提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。

4.可持續(xù)發(fā)展性

可持續(xù)性發(fā)展是生態(tài)學的核心思想，主要解決社會發(fā)展和環(huán)境極限之間的矛盾。大中小學思政一體化要義是貫通，思政課不能因為學段不同而人為割裂，而應(yīng)該是“你中有我、我中有你”，互相聯(lián)系，彼此包含，融為一體。“若干個分散的主體，由于存在共同的目標，通過某種方式、按照某種規(guī)律融入互相合作與包容的有機共同體中，推動學段之間層層遞進、合理銜接”［7］，其實質(zhì)上是以系統(tǒng)思維把握事物整體與部分的關(guān)系，目標是建立一個命運共同體［8］。因此，當前大中小學思政課一體化建設(shè)是基于整體的視角，統(tǒng)一部署、分類啟動，打破學段的界限，通過分學段的學習積累，讓學生獲得持續(xù)發(fā)展，從而循序漸進地推進學生全面發(fā)展。

二、教育生態(tài)學視角下大中小學思政課一體化的失衡現(xiàn)狀

教育生態(tài)學強調(diào)平衡、系統(tǒng)和聯(lián)系等核心理念，認為在自然界，動植物及環(huán)境之間是相互依存的，如果其中一個環(huán)節(jié)出現(xiàn)問題，那么整個生態(tài)系統(tǒng)可能面臨災(zāi)難。各個學段的思政課相互依賴，單一學段的思政課不能構(gòu)建成一個完整的育人體系，要進一步思考各學段之間的關(guān)聯(lián)性與互動規(guī)律問題，才能使大中小學思政課一體化功能得到最優(yōu)實現(xiàn)。

（一）生態(tài)功能失調(diào)

良好的生態(tài)系統(tǒng)具有自組織功能，這一功能使得系統(tǒng)內(nèi)的生態(tài)因子能夠有效地進行自我調(diào)節(jié)，以協(xié)調(diào)內(nèi)部要素與外部要素及其兩者之間的關(guān)系，自組織地修復系統(tǒng)問題，應(yīng)對外部環(huán)境變化。可見，自組織功能可以維護生態(tài)系統(tǒng)的相對穩(wěn)定。在教育生態(tài)學視角下，各學段的思政課目標應(yīng)構(gòu)成一個有機整體，形成循序漸進、依次遞進的教學目標體系。然而，當前大中小學思政課一體化的根本目標與具體目標仍然存在脫節(jié)問題。分層分段育人模式造成具體目標缺乏連續(xù)性與進階性、根本目標缺乏整體性與貫徹性。［9］具體表現(xiàn)為：各學段的思政課目標表述抽象、跨度大，且缺乏連貫性，導致思政課教學效果呈現(xiàn)出階段性特點，影響了思政課育人功能的整體發(fā)揮。課程目標之間缺乏銜接性和遞進性，會導致學生在不同學段的學習過程中難以形成完整的知識體系，從而影響思政課育人功能的整體發(fā)揮。

（二）主體動力失衡

在自然生態(tài)系統(tǒng)中，生產(chǎn)者、消費者、分解者三大功能類群，在各自的需求生態(tài)位基礎(chǔ)上，通過物質(zhì)循環(huán)、能量流動和信息傳遞等方式實現(xiàn)營養(yǎng)和能量的獲取。相應(yīng)地，根據(jù)信息的獲取方式，在大中小學思政課一體化過程中，生產(chǎn)者一般是指教師，消費者通常是指學生，分解者則多指教輔人員和家長等。在具體環(huán)節(jié)中，身份的角色會出現(xiàn)轉(zhuǎn)換，只不過每一類角色有著對應(yīng)的主體。在大中小學思政課一體化趨勢下，這三類群體的需求生態(tài)位容易出現(xiàn)偏差，使生態(tài)主體動力失衡，如教師的積極性不足、學生的內(nèi)驅(qū)力匱乏、家長等學業(yè)輔導人員缺位等。作為主導者的教師，出現(xiàn)了消極與畏難情緒，額外的付出與成效不能立即顯現(xiàn)，這種矛盾心理導致其積極性不足。教師的狀態(tài)影響了學生，導致學生的學習內(nèi)驅(qū)力不足。這表明，在大中小學思政課一體化進程中只關(guān)注學生的學習任務(wù)，注重眼前的教學成效，很難客觀地看待發(fā)展的階段性和長期性。與此同時，相關(guān)教育分解者參與需要時間，其對大中小學思政課一體化的理解未能跟上實際的教學要求，最終導致生態(tài)主體動力失衡。

（三）知識結(jié)構(gòu)失序

根據(jù)結(jié)構(gòu)功能分析方法，把大中小學思政課一體化看成一個有生命的有機整體，具有與生命系統(tǒng)相似的生態(tài)特征。大中小學思政課一體化的過程是一個各種教育要素組成的活的機體，而非“機械的”“無生命的”，要從有機體內(nèi)在的運動規(guī)律把握思政課的變化發(fā)展。有序、穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)確保生命體的健康發(fā)展。此外，知識結(jié)構(gòu)合理與完整有利于大中小學思政課教材的有效銜接，這是實現(xiàn)大中小學思政課一體化的基礎(chǔ)。筆者在實際的調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，不同學段的思政課教材中存在重復性、交叉性的問題，在一定程度上削弱了學生的學習興趣，思政課教師的教學熱情也會受到影響。一體化的教材內(nèi)容尚未建設(shè)完成，教學內(nèi)容就不能很好地匹配學生的認知基礎(chǔ)、學習規(guī)律，一線教師的教學難度與復雜程度不斷增加。此外，貼近實際、貼近生活、貼近學生的敘事文本、文獻資料還比較缺乏，影響著學生對知識的理解與吸收。

（四）評價體系失真

限制因子是指低于或超出生物發(fā)展耐受度的因子，當某個生態(tài)要素過多或過少，就會成為限制性因子進一步阻礙有機體的生長發(fā)展［10］。大中小學思政課一體化的限制因子主要是信息流，主要表現(xiàn)為課程學習評價方式的單一。在課程實踐中，評價的作用不可忽視，“怎么評”決定“怎么教”“怎么學”。當前，大中小學思政課一體化進程并未達到預(yù)期效果，其中一個核心問題在于教育評價存在缺陷。思政課的評價局限于考試評價、課堂評價、知識性教學評價，忽視對學生思想品德、道德認知、道德情感等的評價。此外，盲目使用數(shù)字化的測評方法在德育評價中存在局限，主要因為數(shù)字評價難以全面反映德育的復雜性與多元性，忽視了對學生道德品質(zhì)、情感態(tài)度及價值觀培養(yǎng)的考量。這種單一、機械化的評價方式容易導致德育目的的偏離，從而使大中小學思政課一體化生態(tài)系統(tǒng)效能失調(diào)；“大思政課”的理念未有效落實，評價主體單一，教育合力未形成，學校、教師、學生、家長以及社會等評價主體缺位，導致評價標準片面化，缺乏多元性、客觀性和全面性。

三、教育生態(tài)學視角下大中小學思政課一體化的路徑優(yōu)化

在教育生態(tài)學視角下，推動大中小學思政課一體化進程需要堅持正確的發(fā)展觀，要以學校作為核心因子，積極發(fā)揮政府、社會、家長等外圍生態(tài)因子的輔助作用，調(diào)動教師、學生等內(nèi)部因子的積極性，優(yōu)化內(nèi)、外因子的資源配置，暢通信息渠道，促進主體因子之間的交流與協(xié)作，從系統(tǒng)關(guān)聯(lián)、協(xié)調(diào)適應(yīng)與動態(tài)平衡維度提出具體的策略。

（一）增強“整體效應(yīng)”，突出教育理念的可持續(xù)性

可持續(xù)性發(fā)展是生態(tài)學的核心思想。大中小學思政課一體化是一種進階性教育過程，應(yīng)遵循人的可持續(xù)發(fā)展需求，教育理念也要體現(xiàn)可持續(xù)性。思想政治教育生態(tài)系統(tǒng)具有階段的承接性特點，不同階段有不同的使命與任務(wù)。高校思政課教師要緊緊圍繞立德樹人根本任務(wù)以及共同的育人目標，用發(fā)展的眼光看待學生成長成才，在可持續(xù)發(fā)展理念引領(lǐng)下，打通學段壁壘，銜接課程內(nèi)容，貫通教學過程，由此增強大中小學思政課一體化的整體效應(yīng)。此外，要堅持思想政治育人工作的系統(tǒng)性和完整性，構(gòu)建“大思政課”格局，推動思政課程與課程思政融合，促進全學科育人，把學校教育和社會教育結(jié)合起來，使各教育主體同向同行，使大學、中學、小學同頻共振，形成育人合力，著力培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人。

（二）堅持“和而不同”，聚焦課程目標的縱向銜接

當前，大中小學思政課一體化進程主要依靠外部推動，其中主導力量是國家。大中小學思政課一體化建設(shè)是一個長期、持續(xù)的過程，這意味著源于系統(tǒng)內(nèi)部的“自生長”需求也是推動力量之一。不同學段的思政課目標具有一致性，但是要求的高度、發(fā)展的程度、達成的水準具有差異性，高校要尊重大中小學思政課目標的“和而不同”，明確不同學段學生的發(fā)展目標各有側(cè)重：小學階段重在培養(yǎng)道德情感，初中階段重在打牢思想基礎(chǔ)，高中階段重在提升政治素養(yǎng)，大學階段重在培養(yǎng)使命擔當，這體現(xiàn)了思想政治教育的連續(xù)性和進階性、普遍性和特殊性。在大中小學思政課一體化建設(shè)中，中小學要注重將教育目標轉(zhuǎn)化為核心素養(yǎng)，保持核心素養(yǎng)的貫通性，大學要在中小學思政課內(nèi)容的基礎(chǔ)上，提出核心素養(yǎng)目標，統(tǒng)籌規(guī)劃，把國家層面、社會層面、個人層面的價值觀融入核心素養(yǎng)目標中，以核心素養(yǎng)引領(lǐng)課程設(shè)計，堅持總體目標與學段目標同向同行、相融相生，確保思政課育人功能的實現(xiàn)。

（三）注重“聯(lián)系融通”，推動課程內(nèi)容的螺旋上升

教育生態(tài)系統(tǒng)中也有教育生態(tài)鏈。與自然界的生態(tài)鏈不同，它不僅有基于能量流傳遞攝取的關(guān)系，更多的是知識流的富集關(guān)系［10］。教育生態(tài)鏈具有知識流的傳輸和富集的雙重功能，這是思想政治教育生態(tài)系統(tǒng)生態(tài)鏈上的重要節(jié)點。大學、中學、小學各學段的思政課內(nèi)容是統(tǒng)一的，教育者應(yīng)該以馬克思主義的整體觀為哲學基礎(chǔ)，遵循從簡單到復雜、由感性到理性、螺旋上升、逐層遞進的規(guī)律，將不同學段的課程內(nèi)容銜接起來，使課程內(nèi)容呈現(xiàn)步步高、步步深的特點，構(gòu)成“課程主題—學段內(nèi)容—具體要點”的序列，保證課程內(nèi)容的統(tǒng)一性和進階性，形成課程內(nèi)容的生態(tài)鏈。

當前，大中小學思政課的內(nèi)容已經(jīng)確定，并體現(xiàn)在統(tǒng)編教材中，高校可以組織教師加強對現(xiàn)行教材的一體化研究，鼓勵教師根據(jù)主題對現(xiàn)有教材的內(nèi)容進行重組，使教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為螺旋上升、逐層遞進的一體化教學內(nèi)容。教學內(nèi)容要以學生的核心素養(yǎng)為圓心，以學生德育發(fā)展為半徑，針對不同學段學生的年齡特征和生活經(jīng)驗，科學設(shè)置聯(lián)系貫通性的課程內(nèi)容，促使學生的思想道德素質(zhì)培養(yǎng)進入良性循環(huán)，避免思想政治教育生態(tài)鏈斷裂。

（四）遵循“耐度定律”，提高教學方法的靈活性

教育生態(tài)學中的“耐度定律”表明，教育環(huán)境中的各種因子（如教學內(nèi)容、教學方法、學習壓力等）都存在一個適宜的范圍或“度”，只有在這個范圍內(nèi)，教育生態(tài)系統(tǒng)的主體（如學生、教師等）才能得到良好的發(fā)展。“耐度定律”強調(diào)了教育環(huán)境中各種因子的適宜范圍對教育生態(tài)系統(tǒng)主體的重要性，為教育工作者提供了調(diào)整和優(yōu)化教學策略的理論依據(jù)。和諧的生態(tài)環(huán)境是生態(tài)平衡的基礎(chǔ)，對生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)的各個因子的發(fā)展起著保駕護航的作用。高校思政課教師組織豐富多彩的學習活動，才能較大程度滿足學生的學習需求。但是，學習活動并不是越多越好，同樣要遵循“耐度定律”。學生的發(fā)展與外部環(huán)境的生態(tài)因子存在限度，在適合的限度內(nèi)生態(tài)主體才能正常發(fā)展。新時代的大學生思維普遍活躍，對感興趣的課程知識持更加積極的態(tài)度。從教育生態(tài)學視角出發(fā)，思政課教師應(yīng)改變以往單一的灌輸式教學模式，大膽嘗試新的教學方法，將枯燥沉悶的理論學習變得活潑輕松，激活教育生態(tài)系統(tǒng)的主體能動性，構(gòu)建和諧的教育生態(tài)，促進教學可持續(xù)發(fā)展。此外，教學方法的應(yīng)用不是機械式應(yīng)用，而是要有較強的針對性，要結(jié)合每個學段的特點，根據(jù)學生發(fā)展的需要，實施精準化教學，從而提高學生的學習獲得感，增強他們的情感體驗，使教學效果最大化，增強教育生態(tài)系統(tǒng)的活力。

（五）聚焦“質(zhì)量提升”，推動課程管理一體化優(yōu)化升級

推動大中小學思政課一體化進程，要從體制和機制上打破思政課學段分割、條塊分割的局限。一體化是一種整體思維，需要進行整體規(guī)劃、統(tǒng)籌安排。首先，強化領(lǐng)導機制的一體化。地區(qū)可以設(shè)立大中小學思政課一體化建設(shè)指導委員會，協(xié)調(diào)指導大中小學思政課教學內(nèi)容建設(shè)、教學方法改革、教學設(shè)計改革，加大對學生認知規(guī)律和接受特點的研究，構(gòu)建梯次推進、系統(tǒng)銜接的大中小學一體化思政課教學體系。其次，完善教育督導管理體制。將大中小學思政課程建設(shè)、教材建設(shè)、隊伍建設(shè)、職稱評聘等工作納入各級教育督導重點內(nèi)容，重點解決各學段思政課管理貫通銜接等問題。最后，聚焦于質(zhì)量提升的核心目標。以評價為綱，充分發(fā)揮思政課教學評價多元主體的協(xié)同性功能，推動學校、家庭、社會三者之間形成“學校主導、家校互動、社會合作”的緊密聯(lián)結(jié)“大思政課”育人格局。在此框架下，積極促進不同學段的自評與互評機制建設(shè)，鼓勵學生主動參與評價過程，確保學生的直接體驗與真實反饋成為大中小學思政課一體化建設(shè)的重要發(fā)力點與質(zhì)量提升的關(guān)鍵驅(qū)動力。

教育生態(tài)學是一種強調(diào)教育系統(tǒng)整體性、要素關(guān)聯(lián)性及其與內(nèi)外環(huán)境協(xié)調(diào)性的理論，為探索大中小學思政課一體化提供了新的思路。推動大中小學思政課一體化的實踐被視為強化思想政治育人功能的系統(tǒng)性生態(tài)過程，這一過程不是簡單疊加育人要素與輔助環(huán)節(jié)的模式，而是在生態(tài)主體層面構(gòu)建協(xié)同合作的生態(tài)共同體，于生態(tài)介體選擇中構(gòu)建連貫的生態(tài)鏈條，并在生態(tài)環(huán)體建設(shè)中打造成熟的生態(tài)圈。值得注意的是，對當前大中小學思政課一體化生態(tài)困境的研究，并非意在否定既往成果，而是基于客觀審視與深刻反思，旨在喚起社會各界對思想政治教育生態(tài)的關(guān)注，鼓勵從整體性、系統(tǒng)性的高度出發(fā)，全面提升思想政治教育的效能與影響力，進而促進思想政治教育體系的持續(xù)健康發(fā)展。

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