小學語文中低段閱讀教學中批判性思維培養策略探究

摘 要：在小學語文低中段閱讀教學中，要逐步引導學生從簡單的記誦走向深入思考與賞析，激發學生對文本閱讀的興趣，借助恰當的提問引發課堂互動，培養他們深入理解、分析與評價文本的能力。作為教師，應關注學生思辨能力的培養，引導學生在閱讀、質疑、探究與分析中形成批判性思維，打造有助于學生綜合素養發展的語文思辨課堂。文章就從小學語文閱讀教學出發，分析了批判性思維的重要性，并在此基礎上闡述了培養批判性思維的策略。

關鍵詞：小學語文；中低段；閱讀教學；批判性思維

中圖分類號：G623.2"" 文獻標識碼：A"" 文章編號：1673-8918（2024）50-0022-04

在當前迅速傳播信息的時代，培養學生的批判性思維能力愈發顯得重要。不過，有些教師對中低段的閱讀教學存在偏見，認為只要學生會朗讀、背誦文本即可。其實不然，僅僅重視記憶、背誦遠遠不夠，只有讓學生學會閱讀、學會審視、學會思考，才能真正理解文本內涵。因此，教師不能將閱讀教學局限于簡單的背誦，而是要引導學生閱讀，錘煉出分析、推理的技能，助力學生深刻領略文本內涵，提升學生分辨信息、評估信息的能力，不被表面描述所惑，明察事實，形成獨立見解。

一、 語文閱讀教學中培養批判性思維的意義

（一）深入文字中間，深層理解閱讀文本

批判性思維使學生的閱讀不僅停留在對表面文字的理解，而是深入挖掘文本所蘊含的意義與價值。這種深層理解閱讀文本的能力，是對作者觀點的分析，是對語言文字、文本結構、情感表達等多方面的綜合解讀。為了讓學生學會審視文本中隱藏的邏輯關系、理解作者的表達意圖，教師要帶領學生一起挖掘文本的深意，超越簡單的記憶與表層的理解，激發學生的獨立思考能力，培養學生的文學素養與閱讀能力，提升他們分析、判斷與評價的能力，使其在閱讀過程中融會貫通，洞察文本內涵。

（二）拓展知識領域，培養質疑推理能力

在語文閱讀教學中，培養學生的批判性思維不僅可以幫助他們理解文本，更有助于拓展知識領域。學生可以在閱讀過程中積累更廣泛的知識，連接與整合不同領域的信息，拓展認知邊界。同時，批判性思維也促進了學生的質疑推理能力的培養。通過思考、質疑和推理，對文本中的信息進行深入分析和評價，從而培養學生獨立思考的能力和判斷力。這種質疑推理能力不僅局限于語文學科的學習，還能夠在各個學科和實際生活中發揮作用。

（三）立足不同角度，提高批判性精神

從多個角度審視文本，拓寬思維邊界，進而提升辨析能力，讓學生不再僅限于表面的理解，而是立足不同角度，理解問題的多樣性和復雜性；訓練學生以開放的心態探索問題，提高他們的批判性精神。這種批判性精神使學生更加注重邏輯推理、事實依據，能夠客觀地分析問題并做出合理判斷，使其具備辯證思維和批判性思考的能力。

二、 小學語文閱讀教學中批判性思維培養策略

（一）細化核心素養目標，預設目標落實途徑

為了有效培養學生的批判性思維能力，需要細化核心素養目標并設計相應的預設目標落實途徑。首先，通過詞語造句、段落組織、作文訓練等方式，引導學生自主積累詞匯、提高語法意識，增強對語言表達的敏感性，從而培養他們的分析能力。其次，設計啟發性問題、推理任務，引導學生開展討論、辯論，培養邏輯思維、創造性思維和批判性思維，從而提升語文閱讀過程中的深度理解和思辨能力。再次，解析文學作品，激發學生對美的感知，引導他們進行創意寫作等活動，培養他們的審美品位，提高獨立思考和創造的能力。最后，通過中國經典名著、歷史故事的閱讀，引導學生深入了解傳統文化的魅力，培養其文化傳承的能力。

總之，教師應根據核心素養培育的要求，結合具體的教學方法，逐步培養學生的語文素養，使他們在閱讀理解、思辨分析、創意表達等方面都能發展自身的閱讀思維水平。

（二）針對文本提出問題，激發學生質疑能力

在閱讀教學中，教師針對閱讀文本巧妙地設置問題，目的是引導學生對文本進行初步的分析，并以問題為核心，帶領學生分析文本主題，探尋文本核心，進而激發學生的思考能力。在回答問題的過程中，學生需要根據文本搜集相關信息，并對信息進行初步的處理，培養自身信息獲取能力，并在此基礎上完成創造性的表達。不過，在問題引導下，教師提問的目的并不是讓學生回答出標準答案，而是讓學生對問題或對文本內容產生懷疑，以學生的獨立思考為主，要求學生在閱讀和回答的過程中形成自己的觀點，從而培養學生的創造性思維與批判性思維。

比如，在學習《賣火柴的小女孩》時，教師以問題作為讀前指導，引導學生關注文中的細節、人物形象與情節發展，為學生的閱讀做好鋪墊。教師：“故事中的小女孩為什么會選擇在大年夜出去賣火柴？在這個故事中，富人和窮人之間存在著怎樣的交集？在故事中，這個小女孩兒面臨什么困境？”在教師的啟示下，學生帶著問題進行閱讀與思考。從文本內容出發，為了讓學生了解小女孩目前的處境，以及帶著批判性思維去看待作者所揭示的當時的社會問題，教師指導學生在閱讀過程中重點關注文中描寫小女孩的細節，如她的身世背景、行為舉動，以及與周圍環境的互動。學生整理和分析這些細節后，從小女孩的行為背后所代表的內在動機等方面展開思考。接著，引導學生了解故事背景所反映的社會現實，即富人和窮人之間的巨大差距，通過問題引導學生思考作者借由小女孩的視角傳達給讀者的信息，促進學生獨立分析并深入思考文本背后的含義。

（三）分層細化文本內容，以逐層閱讀培養思維

通過分門別類的閱讀方式將文本內容以分層的形式呈現出來，需要教師提供系統化的閱讀教學框架，引導學生掌握不同的閱讀技能，使學生在閱讀任務中獲得良好的閱讀效果。對此，教師要通過閱讀的解釋性、批判性、比較性和延伸性來完成分層次教學。

首先，帶領學生理解和解釋文本，促進其把握文本整體的意義，并具備辨析和評估的能力，能理性思考文本內容，分析作者意圖。其次，學生要學會比較不同文本的結構、語言或主題。這點在新課標中提到的群文閱讀中有所體現，目的在于通過閱讀提高學生對不同文本的理解和分析水平。最后，對閱讀的延伸。也就是在課堂閱讀情境下，將學生所學知識與現實生活聯系起來，發揮語言知識的應用性，促進學生學會將閱讀中學到的語言表達方式應用到寫作中，將閱讀習得的人生道理踐行在生活中等。

《守株待兔》這則寓言故事蘊含的道理和中國傳統價值觀念中強調的勤勞致富、勵志向上的精神是一致的。同時，《守株待兔》也反映了中國古代“勞動創造一切”的思想，強調個人應當通過辛勤勞動、積極進取來實現自己的目標，而不應當抱有僥幸心理或等待外部幸運的想法。在閱讀教學中，首先開展解釋性閱讀，理解故事的基本情節、人物關系和主題。教師引導學生掌握故事的表面含義，明確種田人因為“守株待兔”而錯失機會的故事核心，理解“想不勞而獲是不行的”這一道理。接著，引導學生開展批判性閱讀，讓他們思考故事背后的深層含義和作者意圖。教師提出問題：“種田人的行為反映了什么樣的人生態度？‘守株待兔’這一做法在現實生活中是否可行？”引導學生思考并展開討論。接下來，開展比較性閱讀，讓學生將《守株待兔》與其他寓言故事《烏鴉喝水》《狐貍和烏鴉》進行比較，探討不同故事中的主題，提升學生對文本的理解能力。最后，進行延伸性閱讀，引導學生思考和討論“守株待兔”這一道理在日常生活中的應用。教師：“在現實生活中，是應該更加珍惜努力和付出的過程，還是過分依賴運氣？”培養學生對現實生活的反思能力，體會寓言故事所傳達的哲理。

（四）任務驅動獨立閱讀，深度挖掘閱讀能力

在閱讀教學中，可以應用任務驅動教學法來推動學生深度閱讀，根據教學目標和學生能力水平設定合適的任務，如分析文本中的主題、作者觀點、人物塑造等。給予學生足夠的時間獨立閱讀文本，讓他們盡可能全面理解文本的細節及整體意義。同時，學生通過查找信息、驗證觀點等，提高信息獲取和整合能力。這樣的教學過程能夠激發學生的批判性思維和創造性表達能力，加強學生的思維深度和廣度，從而提升他們的閱讀素養。

例如，在教授《曹沖稱象》時，教師圍繞文本內容設計了三個任務。任務一：分析故事主題。學生在獨立閱讀過程中記錄下故事中可能的主題，如智慧、創新、勇氣等，在小組內基于自己的理解分享并探討主題，相互交流觀點。每個小組匯總討論結果，提出對故事主題的理解，并進行匯報。任務二：描寫作者觀點。學生找出文中描述曹沖的語言、行為或其他細節，分析描寫作者對曹沖的態度。學生就作者對曹沖的觀點展開小組討論，探究作者借曹沖傳達給讀者的信息。每組向全班展示他們對作者觀點的理解，辯證論證其見解。任務三：探索曹沖的智慧與創新思維。學生討論曹沖在解決問題上采用的創新方法，比較與大臣們的不同解決方案。整個班級共同討論曹沖的智慧和創新思維對解決問題的意義。通過一系列任務驅動的教學活動，帶領學生深入了解《曹沖稱象》中所蘊含的主題，加深學生對故事的領悟，提升他們解決問題的能力。

又如，在《白樺》的教學中，設置了如下任務：首先，分析作者對白樺的贊美、喜愛和崇敬之情。要求學生注意詩歌中達對白樺的情感態度，如通過“銀霜”“雪花”等形象來贊美白樺的美麗和高潔，引導學生思考作者為何以白樺為主題，通過哪些詞語和形象來展現對白樺的情感。其次，觀察意象和修辭手法的作用。學生觀察詩中使用的意象和修辭手法（如“毛茸茸的雪枝”），思考它們在詩歌中的作用，盡可能找出詩歌的例子進行詳細分析。最后，以白樺為題材創作。鼓勵學生借鑒《白樺》的寫作風格，以白樺為題材自行構思并寫出與白樺相關的詩句或小詩歌。運用形象和比喻修辭手法，將學生對《白樺》的閱讀感受融入創作中，表達個人的情感。任務驅動學生獨立閱讀并分析，激發學生的創造性思維，提升他們的閱讀理解和文學欣賞水平。

（五）組織學生小組討論，提倡辯證思考與評價

在閱讀課堂中，組織學生以小組討論的方式，辯證性地思考，提出自己的觀點，并與他人交流，從而不斷完善自己的觀點，有助于提高學生的邏輯推理能力。同時，接觸不同觀點可以拓寬學生的視野，使其思維靈活度得到提升，在與同學的對話中培養學生的辯證思維能力。為了讓學生在小組討論中共同探討問題，形成共識，教師要根據學生對文本的分析情況，設定團隊合作任務，以學生的獨立分析和判斷以及在小組內的辯證分析為主，培養學生綜合分析、辯證思考的能力，從單純的文本解讀到文本內涵的表達，學會賞析文本。

比如，在教學《牛和鵝》時，先圍繞主題組織學生在小組內討論，探討故事中“我們”欺負牛、懼怕鵝的原因，以及這種行為背后的動機。接著，深入剖析“我”被鵝追趕、襲擊的情節，探究金奎叔如何幫助“我”趕走鵝，以及這個過程中“我”的心理變化。教師引導學生就課文中人物動作、情節緊湊性和心理描寫進行分析，從中體會作者對情節發展的處理方式。最后，討論金奎叔的話是如何改變“我”對牛和鵝的看法，引導學生探討這段經歷對“我”的成長的意義，鼓勵學生從不同角度思考金奎叔話語的含義。根據故事情節設置的小組討論任務，可以促進學生系統地理解《牛和鵝》這個故事。同時，在討論過程中，教師要引導學生展開批判性思考，促使他們形成獨立、理性的觀點，并能夠辯證地看待事件、看待金奎叔的話。

又如，在《鹿角和鹿腿》的教學中，教師將學生分成小組，明確討論任務，探討鹿角和腿的特點及存在的意義、分析故事中的價值觀和教育意義等；鼓勵學生開放地表達自己對鹿角和鹿腿的看法，并尊重他人的觀點。教師提出引導性問題：“你覺得鹿角和鹿腿在故事中的作用有何不同？故事中的鹿角和鹿腿代表了什么？”促使學生思考鹿角和鹿腿的長處和短處、它們在生存中的相互關系等。通過小組討論，學生可以從多個角度來看待鹿角和鹿腿的價值，運用辯證思考的方法，分析故事中傳達的價值觀，并形成自己的見解，總結得出：物各有所長，各有所短，美和實用在不同的環境下都有存在的價值。

（六）引進閱讀過程評價，促進教、學、評一致

在小學語文閱讀教學中，傳統的教學評價體系著重于記憶和理解能力的考查，而缺乏對學生批判性思維能力的評估。因此，引入閱讀過程評價是為了更全面地評價學生的閱讀能力和思維水平。通過引入閱讀過程評價，全面地了解學生在閱讀過程中的表現，包括他們的問題分析能力、批判性思維能力、邏輯推理能力等。這種評價方式不僅關注結果，更注重學生在解決問題過程中所展現出的思考方式。同時，學生在參與閱讀過程評價的過程中，也會更加重視自身的思考過程和思考方法，而非僅僅關注答案的正確性。這樣不僅可以促進學生批判性思維能力的培養，也可以使教學內容、教學方法和評價方式形成有機統一，從而更好地引導學生全面發展。

比如，在教授《曹沖稱象》時，針對每個任務，可以設定明確的目標以便進行評價。比如，在任務一中重點評價學生對主題的理解深度和廣度，任務二中可評價學生對作者觀點的分析能力，任務三中著重評價學生對智慧和創新思維的探索。結合每個任務的學習活動，教師觀察學生在小組內的表現、討論內容、提出的問題等來評價學生的問題解決能力、批判性思維和團隊合作能力。在任務完成后，要求學生反思自己在閱讀和討論過程中的收獲和不足，以促進個人成長。同時，教師可以在課堂設計中嵌入實時評價環節，如在小組討論后及時，就學生提出問題展開討論，進一步引導學生批判性思維，并借助學生之間的互動和交流，搜集評價信息，以便更好地了解學生的思考和學習過程。在評價過程中，除了給予學生積極的反饋，也要為學生提供具體的指導，幫助他們改進閱讀習慣。有的學生在小組討論中發言較少，也有學生對作者觀點的解讀偏離文本，教師鼓勵這些學生積極參與小組討論，提出自己的觀點，并嘗試與同學交流探討，建議他們在交流前先構思回答，多從文本中提取細節，理解作者用意。

三、 結論

綜上所述，從閱讀到思考、從記誦到賞析的轉變，可以幫助小學生在語文閱讀過程中實現全面、深入的文本理解，并培養其質疑、推理和評價能力。這種轉變有助于引導學生不僅停留在被動接受文本表面信息的階段，而是激發他們主動思考、分析和賞析的能力。透過批判性思維的培養，學生將學會提出問題、進行邏輯推理和評價，從而在閱讀過程中發展獨立思考的習慣。這種轉變不僅提升了學生的思維水平和語文素養，還讓他們建立起更深層次的閱讀能力，深度挖掘文本內涵，拓展知識邊界，為他們全面發展奠定堅實基礎。

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作者簡介：甘澤玲（1990～），女，漢族，福建漳州人，福建省龍溪師范學校附屬小學龍文分校，研究方向：小學語文教育。