“333”策略：小學語文思辨性閱讀教學實踐

摘 要：在小學階段培養學生的高階思維，需要教師結合學情，精心設計教學。教師應該從課文中的矛盾點、關聯點和學生思維困頓點循證，指導學生通過上下文、詞句段、課內外等路徑培養邏輯思維，通過討論、辯論、應用等方式培養創新思維，不斷提高學生的思維品質。

關鍵詞：思維能力；獨特性；思辨；批判思維；高階思維

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）34-0091-04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《2022年版語文課標》）要求學生進行“思辨性閱讀與表達”，在語文實踐活動中通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系；辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣；負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神［1］29。語文課標以核心素養為導向，在培養學生語言文字運用能力的同時，發展思維能力，提升思維品質。在語文教學中，教師要引導學生勤于思考，樂于實踐，勇于探索。

然而，在當下的語文教學中，存在學生缺少想象力和思維獨立性的現象。一方面，學生的想象力不強。如在教學王昌齡的《出塞》和王翰的《涼州詞》時，教師讓學生想象家鄉親人所思所想，由于學生的聯想能力較弱，只能想到詩人的兒女，不能站在父母、妻子的角度去聯想。另一方面，學生思維缺乏獨立性。如小學語文四年級上冊第二單元是一個提問單元，教師讓學生嘗試從不同的角度去思考，提出自己的問題，并且根據每一課的課后問題清單，鼓勵學生繼續提出問題，但是學生提出的問題基本上與范例相同或相似，缺乏個性化思考。

在這樣的背景下，筆者嘗試從“三點”循證探究因果關系、“三條”路徑建立邏輯通道、“三式”比較等三個方面培養學生的批判性思維（簡稱“333”策略，如圖1）。該實踐秉承的核心理念是將“問題”和“情境”融入品析語言、聯想想象、表達觀點的教學過程，試圖將學生的思維推向開放多元、辯證批判的高階層級。

一、“三點”循證，探究因果關系

循證主要是通過尋找證據、呈現證據的形式培養學生分析問題的能力。教材中的文章一般都反映了事物之間、人物之間、人事之間的關系或聯系，閱讀其實就是在語境中進行邏輯思考。每個觀點的形成都需要一定的依據去支撐，通常人們將這一過程說成“提取信息”，但其實提取信息的能力也分為多個層級，其中“尋找證據—分析證據—運用證據—形成觀點”是指向高階思維的必要步驟。筆者遵循這樣的理念，在教學過程中有層次地引導學生尋找、分析和運用證據。

（一）尋文中矛盾點

文本是閱讀教學的載體，教師要利用文本引導學生深入思考，并從文字中尋找能夠支撐自己觀點的依據，最后運用論據合理地表達自己的觀點。無論是證實自己的觀點還是推翻自己的觀點，學生都能夠在尋找證據的過程中提升語言、思維等能力。深入研讀文本的過程是學生與文本、作者對話的過程，它是建立在學生理解文本的基礎上進行的解構，重在感悟文本中蘊含的意圖與觀點。在解構與揣摩的過程中，學生的思維能力得到了有效培養。有的教材文本可能會存在一些看似自相矛盾的地方，實際上它們有著不可忽視的作用。教師引導學生抓住文中的矛盾點進行分析，有助于學生更加深入地辨析課文內容或寫法。

以小學語文四年級下冊《貓》一課為例。學生在閱讀過程中能夠從字里行間感受到老舍先生對貓的喜愛，但是又困惑于老舍先生的用詞。老舍先是說貓的性格古怪，然后又說它貪玩，接著是淘氣，一系列的詞語與作者的情感形成了對比。于是，在課堂上，筆者組織學生探討“老舍先生到底愛不愛貓？他為什么不用更多的褒義詞去描寫它？”等問題，幫助學生理解作者的表達用意，更好地體會文章情感（如圖2）。

（二）找課文關聯點

閱讀文本不能孤立地看，既要以教材為基點，挖掘有價值的教學資源，又要前后聯系起來，甚至還要了解作者的寫作背景。學生只有從整體著眼去解讀文章，才能更加辯證、全面地分析和理解課文。

以小學語文四年級上冊《一只窩囊的大老虎》一課為例。針對“‘我’的表演是否窩囊”這一問題，在學生發表自己的觀點之后，教師要引導學生結合文本中的語言，將自己的理由說清楚。如果認為主人公是窩囊的，就要抓住主人公笨拙的表演及同臺演出的伙伴的表現；如果認為主人公是不窩囊的，就要抓住老虎不一定會豁虎跳及觀眾的反應。

（三）探思維困頓點

“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”質疑意識和能力是學生發展批判性思維的重要支撐。“問題”是發展學生思維力的動力引擎。在課堂教學中，伴隨著閱讀的發生，學生往往會產生各種問題。這些問題中有一些是能夠輕易解決的普通問題，有一些是能夠引人深思的關鍵性問題，是讀者思維容易產生困惑的地方。把握好這些真問題，往往能關聯更多的內容，使學生的思維不斷發散，擴展思維廣度、發掘思維深度。只有當學生持續不斷地思考，語文學習才能真正發生，進而幫助學生厘清思路，促使學生的思維更清晰、更深入、更全面。

以小學語文四年級下冊《“諾曼底號”遇難記》一課的教學為例。教師圍繞“哈爾威船長是個怎樣的人”展開教學。當學生一致認為哈爾威船長是一個不怒自威的人，并且找到對船長的語言描寫“哪個男人膽敢搶在女人面前，你就開槍打死他”時，筆者對此進行追問：哈爾威船長是否真的會讓大副開槍打死那些搶先的男人？學生經過深入思考，紛紛發言：“我認為不會。船長是為了維持秩序才這樣說的，他們的目的是救下更多的人。”“我認為會。因為在那種危急的時刻，大家一定是爭先恐后地求生，為了維持秩序，他們有可能真的開槍。”“我覺得不會。因為船長之前說了，他要救下所有人，如果開槍殺死一個人，他就食言了。”“我覺得有可能會開槍。船長之前說的‘所有人’是有前提的，就是大家能夠聽從指揮，但現在有人擾亂秩序，如果不及時維持秩序，那么很有可能會發生更嚴重的后果，到那時就有可能造成更多人死亡。犧牲一個人是為了警示大家，也是為了救盡量多的人。”最后，教師對學生的分析進行點評：“是的。船長不想開槍，因為船長想讓盡可能多的人活下來，但他也可能會開槍，因為在當時的環境下，他需要開槍來震懾大家。”這樣一個思辨的過程，加深了學生對課文的理解，也讓課文中的主人公形象更加鮮明。在表達的過程中，學生也能結合課文內容，聯系生活實際，有理有據地表達。

二、 “三條”路徑，建立邏輯通道

要促進學生高階思維的發展，教師需要關注具有思辨性的學習問題，通過合理的路徑發展學生的邏輯思維。教材所選的文章都是名篇佳作，在閱讀教學中，教師可結合文本內容特點，從寫法、內容、情感等角度切入，拋出矛盾，引導學生對文本進行討論或辯論，引發學生思考，使學生在對立沖突中發展批判性思維。

（一）通過上下文梳理邏輯關系

文本內容的學習主要是正確歸納、概括文章的主要內容，幫助學生讀懂文本，提高閱讀理解水平。學生理解了主旨也就把握住了作者的寫作意圖。教師在引導學生解決關鍵問題，尤其是容易引起思維模糊混亂的問題時，可以讓學生聯系上下文，厘清人物關系、事件因果及人物情感。

以小學語文五年級上冊第六單元《父愛之舟》一課為例。全文共描寫了八個場景，每個場景都是具體的父愛表現形式。在引導學生從中感悟父親對“我”的關愛時，教師提出疑問：這些場景、細節都是過去發生的，是作者的回憶，它們之間能否調換順序？學生通過整合信息，聯系前后內容，發現其中的邏輯聯系：從吃、穿、住等生活關懷，到對求學的支持，再到對自尊心的呵護，是層層遞進的。學生一旦厘清表達順序，就能更好地理解作者的寫作意圖。

（二）通過詞句段建立邏輯聯系

思維是在情境中發生的，是在解決問題的過程中發展的。在文本學習中，只有打破常規思維才能進行創新。教師應結合學生積累的語言經驗，引導學生體會語言特點和運用規律，培養學生的語言文字運用能力［2］；應引導學生對文本語言進行加工處理，鍛煉學生的分析、評價與運用能力。文本是學生發展思維的重要依據，教師引導學生對詞句段進行理解，是發展學生高階思維的必經之路。

以小學語文二年級上冊《葡萄溝》一課為例。在教學第2、3自然段時，教師可這樣開展教學。

師：你喜歡葡萄溝嗎？說說你的理由。

生1：顏色非常好，五光十色。

師：哦，你的意思是它“顏色艷”。

生2：它的味道非常好。

師：你的意思是它“味道甜”。

……

在課堂教學中，教師善于抓住關鍵詞句引導學生將課文內容進行聯系，并清晰地呈現這些內容，幫助學生更好地把握文章的重點及其中的邏輯聯系。

（三）通過延展課內外培養邏輯思維

所謂的延伸、整合，就是對雜亂的知識點進行分類和歸納，從而建立知識系統。皮亞杰提出：“人的知識是逐漸建構的，松散、孤立的知識往往不能掌握與運用，只有把新知識不斷納入舊的知識系統，才能真正為我們所用。”在課堂教學中，教師應該引導學生從多個維度對所學習的文本進行分析和整合，促使學生形成新的思維模式。

以小學語文三年級上冊《美麗的小興安嶺》一課為例。作者描寫了東北小興安嶺四季的美景及豐富的物產，表達了對祖國大好河山的贊美和熱愛。四個季節都讓人神往，不同的學生在學習的過程中可能會有不同的偏好。筆者讓學生結合課文內容，梳理出主要景物及表達特點，再根據個人喜好，選擇一個自己最喜歡的季節向他人介紹。在任務驅動下，學生對所得信息進行系統梳理、加工，再通過個性化的整體感知，以及自身語言智慧，提升思維品質［3］。這樣的學習活動有助于學生養成開放性思考的習慣，發展獨立思考能力，同時發展口語交際能力。

割裂的、碎片化的語文教學，往往只能使學生形成碎片化的記憶，不利于學生的深度思考。教師應根據教材文本的內容特點，拓展學習內容，引導學生在課外閱讀更多的文本內容，從而使學生發現教材文本與課外文章之間的各種聯系。在對多篇課文的聯系閱讀中，學生通過比較和思考，進一步豐富同類文本閱讀的共有價值。在語文教學中，教師要具備整體意識，通過關聯課外閱讀內容拓寬學生的閱讀視野，培養學生的邏輯思維。

以小學語文四年級上冊古詩兩首為例。王昌齡的《出塞》和王翰的《涼州詞》屬于同一個朝代的邊塞詩。筆者將《出塞》作為主詩、《涼州詞》作為副詩，用以詩解詩的教學方式將兩首古詩進行整合，使學生明白“萬里長征人未還”的原因在于“醉臥沙場君莫笑，古來征戰幾人回”。然后，推薦學生閱讀與這兩首詩相關的詩，如王昌齡的《塞下曲·其一》《塞下曲·其二》《從軍行》、李白的《關山月》、高適的《塞上聽吹笛》等，為學生的課外閱讀提供學習材料。通過學習課外拓展內容，學生與古詩間的距離更近了，并在厘清人物處境、揣摩人物心理的過程中增強對古詩的理解，感受詩人的情感。最后，筆者拋出“明明知道‘古來征戰幾人回’，為什么戰士們依舊前仆后繼？”這一問題，幫助學生理解古人的愛國情懷。在此基礎上，引導學生明晰戰事未了，不是因為無人應戰，而是因為沒有良將。這樣教學，順利達成了培養學生邏輯思維的目的。

三、“三式”比較，促進批判性思維發展

比較是思維方式中重要的一環。教育家烏申斯基認為：“比較是一切理解和思維的基礎，我們正是通過比較來了解世界上的一切的。”在閱讀中將多個文本進行比較，就是將內容、形式等相近或相對的多個文本進行對比閱讀，以利于學生分析和理解文本內容和形式特點，發展學生的思維能力。在不同文本的比較閱讀中，教師可以引導學生從用詞、布局、情感等方面進行辨析。

（一）在討論比較中求同

思辨閱讀的基礎在于選擇的豐富性。只有讓學生多維、自主地選擇，才能真正為學生提供思考空間，使學生有發展思辨能力的機會。教師可設置開放性問題，引導學生討論、比較，促進學生思維發展。開放性問題往往沒有標準答案，學生可以依據自身的經驗、理解形成獨特的觀點，加以語言組織，完成有理、有序的表達。教師可引導學生對學習內容展開充分的討論，讓學生通過思維碰撞，發散思維。

在討論中求同，就是比較兩個或兩個以上的事物，找到它們的相同點或相似點，發現事物之間的聯系，把握事物發展的共同規律。不同的作家寫的同一內容，或同一作家寫的不同內容，在文本主題、語言表達等方面都會存在差異。思辨性閱讀教學就是要引導學生求同比較，探究文本內容、形式等方面的相同點或相似點，以促進知識歸類，加強知識間的橫向聯系。

以小學語文四年級下冊第四單元為例。本單元由三篇描寫動物的文章組成，其中第一課《貓》出自老舍先生的筆下。在教學本課時，為了讓學生深切感受老舍先生樸實風趣的語言特點，明貶實褒的表達方式，筆者將夏丏尊和周而復寫貓的文章與這篇課文進行對比教學，引導學生從遣詞造句、布局謀篇、思想情感等方面進行比較。

從對比中學生發現了異同（如圖3），繼而發現老舍文章的語言特色。

（二）在辯論比較中求異

辯論是讓學生通過理性的論證說服他人或反駁對方觀點、揭露對方矛盾之處的一種活動。辯論可以提高學生的思維能力和表達能力。在辯論中學生進行求異比較，探究文本內容、形式等方面的不同點，培養求異能力。課文中的矛盾沖突往往能激發學生的學習興趣，教師應該將其作為引導學生思辨的切入點，吸引學生主動投入到辯論的環節中，表達自己的觀點，聽取別人的想法，最終形成更合理的理解。

同一篇文章可以有不同的表達方式，在文本主題、語言表達等方面往往存在差異。在閱讀教學中，教師可以引導學生換個角度（方式）展開思考和辯論，讓學生加深對文本內容的閱讀理解，使思辨更深刻。以小學語文五年級上冊《精彩極了和糟糕透了》為例。教師可結合文本內容特點，引導學生感受文中父母對于愛的不同表達方式，理解如何運用恰當的語言表達自己的看法和感受；結合文中父母對巴迪的教育方式，以及自己的成長經歷，討論誰更愛巴迪。通過辯論，學生明白：在成長過程中，我們既需要鼓勵和贊揚，也需要批評和警告；我們要正確認識愛，理性地接受贊揚與批評，用心體驗生活，體會師長對我們的關心和愛護。

（三）在比較應用中求新

學習的目的在于應用，學是用的準備，用是學的歸宿。在引導學生對文本進行多元解讀的基礎上，教師還要引導學生分析、判斷，有中心、有依據、有條理地表達自己的觀點，并通過具有實用意義的學習活動落實語言文字運用要求。為了給學生的想象提供空間，有的教材文本會設置一定的留白，在教學中教師可以借助課文留白，如課文插圖或是未具體展開的內容，引導學生結合自身生活經驗進行想象創編。比如，在古詩、神話教學中，教師可引導學生對人物心理、語言進行聯想，促進學生想象思維的發展。

以小學語文五年級上冊《搭石》一課為例。該文講述的是作者家鄉有一條河，每年的汛期，山洪暴發，河水上漲，人們不得不尋找天然的石頭作為搭石渡河。關于走搭石的部分，作者描寫了兩個場景（場景一：當兩岸都有人要過河時，大家總會停下腳步，示意對方先過河，并等對方順利到岸，寒暄幾句后才離開；場景二：每當有老人要過河，年輕人總會自覺地蹲下身子背老人過河，這樣的事情在大家的眼里都是理所當然的），教師可以結合這兩個場景，引導學生展開聯想：“生活漫長，在走搭石的過程中一定還有別的值得說的故事，請你展開想象，想想還會有什么事發生，并合情合理地續寫。”學生根據自己的生活經驗或已有認知進行聯想，并模仿文中的表達方法進行仿寫。這個過程就是學生運用具體方法進行多樣表達的實踐，它能促進學生理解課文并提升語言表達水平。

在語文教學中培養學生的高階思維，教師可通過引導學生閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，對觀點、事實與材料及其關系形成正確的認識；可通過引導學生辨析文本的態度與立場，學會辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣；可通過引導學生負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養學生的理性思維和理性精神［4］。

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準［S］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］周玲玲.落實“積累與梳理”，以任務群形式感受語言文字的魅力：以統編教材二年級上冊識字單元教學為例［J］.小學語文教師，2022（11）：26-29.

［3］楊風梅.思辨性閱讀：讓高階思維生長起來：以統編教材五年級下冊《金字塔》教學為例［J］.小學語文教師，2022（6）：47-49.

［4］岳亞軍.在思辨性閱讀與表達中培養理性精神［J］.語文建設，2023（1）：22-24.

注：本文系2023年度浙江省科學規劃課題“三問三辯”：引導學生真學習的課堂范式建構研究（2023SC043）的階段研究成果。

（責編 黎雪娟）

作者簡介：王喆，1992年生，浙江杭州人，本科，一級教師，研究方向為小學語文思辨性閱讀教學。