創設真實情境，搭建交互網格

陳晨

【摘要】文章提出要落實主體地位，在情境交互中契合認知需要；關聯真實生活，在情境交互中推動真實參與；借助多維技術，在情境交互中強化真實體驗；依托要素目標，在情境交互下促進真實生長。

【關鍵詞】新課標；真實情境；交互式學習；核心素養

2022版語文新課標倡導真實情境和實踐活動，為學生搭建基于情境下的交互式交流平臺。這就需要教師要通過設計任務、創設情境等方式，為學生營造真實體驗的空間和氛圍，喚醒學生在認知過程中的主觀意識，通過情境下的交互分享，獲取知識、內化認知、重建體系，助力核心素養發展。

一、落實主體地位，在情境交互中契合認知需要

情境下的真正交互，要以學生真實化的學情為基礎，教師需要創設真實而可感的情境，引領學生經歷從平衡到非平衡的循環之中，實現對教學知識的重新建構，在全新平衡的狀態下，促進認知經驗的結構化。

部編版五下第七單元的略讀課文《金字塔》分別由散文和非連續性兩篇文本組成，教師根據學生不同的思維特點，將同質性的學生組建成為合作小組，但從最終的表現來看，思維活躍的學生完全掌握了學習的主動權，而其他學生則毫無表現的空間，其主要原因在于兩個方面：其一，如此構建小組，只能從思維的規律入手，而嚴重忽視了學情基礎，導致小組成員內的很多學生不在同一層次上，讓更多的學生失去了參與互動的動力；其二，教師構建的話題相對理性，學生參與互動的熱情不高。例如提問：閱讀了兩篇短文，你知道了哪些關于金字塔的知識？完全將學生的認知能力局限在文本的信息層面，學生基本不需要運用思維，就能很快從文本中提取信息，未能對內在的思維認知形成挑戰。

鑒于此，教師基于交互情境，對這一篇課文的教學進行了如下調整：首先，精心設置學習任務，構建具有思維沖擊力的話題，將原本過度理性的話題，變得更加開放，更具活動性和情境性。比如自己的叔叔是一名導游，要帶領中國的一批游客前往埃及金字塔參觀旅游，他在做準備的時候，收集了課文中兩篇文本的內容，請你借助這兩篇文本的內容，幫助叔叔撰寫一份導游詞，最好能夠做到圖文并茂。其次，科學構建小組合作意識，明確組員承擔的學習任務。比如基于不同的情境，教師組織學生分別以記錄員、采訪者、主持人等不同的角色，進入到情境任務之中，在充分考量每個成員的能力和興趣點的基礎上，讓每一位學生都能選擇與自己最貼合的角色，為小組合作貢獻自己的力量。

在這一案例中，教師對小組合作的組織形式以及合作研究的話題進行了相應調整，增強了學生在學習過程中的交互狀態，就在很大程度上激活了學生內在的認知意趣，為學生搭建了實踐參與的情境和明確的任務。

二、關聯真實生活，在情境交互中推動真實參與

閱讀教學說到底，是教師與學生雙方圍繞著文本展開深度對話的過程。對于學生個體而言，這種對話就是自身與文本、與其他師生之間的交互。因此，基于鮮活情境下的交互，能夠讓學生走出機械學習的尷尬，以一個實實在在的參與者身份介入到情境任務的需求之下，用真實性的參與，搭建多維對話和交互的網格。

部編版四年級中編選了老舍先生的《貓》，教師將重點聚焦在貓古怪性格的感悟上，比如典型語句：“可是，它決定要出去玩玩，就會出走一天一夜，任憑誰怎么呼喚，它也不肯回來。”傳統教學理念下，教師都會關注語段中的關鍵性詞語，雖然能夠在一定程度上幫助學生體會貓的性格特點，但都局限于相對理性的問答，缺失了情境浸潤下的真實對話。基于此，教師從情境交互理念下，進行了以下的調整：其一，教師為了增強情境的生活性元素，為老舍筆下描寫的貓起名為安安，幫助學生形成明確的對象感；其二，構建情境式的對話主題，比如安安已經出走一天呢？假如你是作者老舍先生，你會怎樣來呼喚安安的回歸呢？回歸之后的安安，又會有著怎樣的表現呢？由此，師生之間依托具體的生活情境，強化了師生之前圍繞著文本展開的深度對話；其三，教師再次組織學生交流：作者老舍見到安安之后，他們又會有著怎樣的言行細節？借此想象彼此相處的畫面，全新一輪的對話就此形成。

縱觀整個過程，學生表現出濃郁而鮮活的熱烈氛圍，師生在模擬性的真實情境中，展開了多維、立體的情境對話，彼此之間的交互過程得到了全面提升，起到了較好的教學效果。

三、借助多維技術，在情境交互中強化真實體驗

2022版新課標與構建主義理論所倡導的教學理念有著諸多共通之處，其中強調語文學習的情境性和交互性，就是典型的體現。教師要善于運用和整合身邊的資源，將情境的創設與學生的真實生活進行深度關聯，借以強化學生參與的積極性，最終借助交互價值促進知識的重新構建和能力的全面提升。

部編版六上編選了科普文《只有一個地球》，教師可以從文體特質入手，多維運用現代媒體手段，激發學生豐富的情感，豐富學生內在的認知體驗感。比如這篇課文的一個中心觀點就是“地球是人類生命的搖籃”。教師就可以借助應用型軟件“大眼探世界”，將衛星拍攝的地球照片，以全景的方式展現在讀者面前，學生在近距離接觸地球資源的同時，深入感知課文所描寫的內容，進一步感受地球上豐富多樣的山海河川，強化學生對地球“搖籃”的體驗和感知；隨后運用AR系統，嘗試直接與軟件中展現出來的各種事物進行互動體驗，幫助學生轉換全新的視角來感受地球的色彩之美、形態之美。由此，學生對于地球的感知，就不再僅僅停留在課文語言文字符號所介紹的層面上，而是在閱讀理解和體驗感知的基礎上，將文本所描寫的知識信息和畫面，嵌入到生命意識之中，將原本機械的知識轉化為鮮活的信息資源，納入到學生原始的認知體驗。從這一案例來看，學生對課文的閱讀和學習，都是在真實狀態下發生的，教師完全站立在學習者的視角，以學生內在的真實需要為出發點進行了學習活動的設計和實施，形成了課文內容、學習體驗以及情感之間的深度、多維交互，促進了學生思維與鮮活情境之間的交融，鋪設了多維的交互對話渠道。

四、依托要素目標，在情境交互下促進真實生長

學生是具有鮮明主觀能動性的生命個體，展現出強烈的好奇心和求知欲。原始積累的經驗，幫助學生在全新的情境下，快速而高效地吸收信息，不斷豐富和完善內在的經驗體系。因此，基于真實情境下的交互，就需要從情境中提供真實高效的語言材料，通過具有實踐性價值的活動，喚醒學生內在的學習動力，促進學生主體性地位的全面提升，從而在濃郁的現場場域下，促進學生內在素養的真實生長。

部編版六上第二單元作為一個典型的策略單元，所設置的語文要素是：“根據不同的閱讀目的，選擇不同的閱讀策略。”《竹節人》一文，作者以生動幽默、詳實準確的語言描繪了竹節人的制作方法以及師生玩竹節人的過程。對于學生而言，他們對竹節人已經較為陌生，很多學生幾乎沒有見過，更不要談玩耍和制作了。生本之間的巨大距離，如何才能在閱讀中得到緩解呢？教師則通過情境交互的方式，將指向鮮明的具體策略蘊藏在言語實踐的過程中，強化了學生閱讀經驗的巧妙轉化，借以促進學生言語素養和能力的提升。

首先，組建合作小組，依托語段中對竹節人制作方法的介紹，要求學生仔細閱讀內容，并掌握制作方法，嘗試教自己的弟弟妹妹學做竹節人；其次，與小組內伙伴模擬展現竹節人的玩法，并鼓勵學生大膽創新，力爭創造出全新的玩法，并傳授給低年級小朋友；最后，在班級中組織竹節人大比武，全班同學參觀，并模仿課文中的寫法進行片段練筆，展現竹節人大比武的精彩畫面。

整個教學環節，教師不僅讓學生停留在課堂模式下生本交互、師生交互、生生交互的維度上，同時為學生假設了“教低年級小朋友”或者“教自己弟弟妹妹”的交互場景。這就意味著學生不能將文本看成是純粹的閱讀對象，更成為了他們在情境交互中可以運用的資源，實現了語文課程從“教教材”向“用教材教”的轉變。對于語文要素的落實，教師可以根據具體的任務確定自身的認知定位，并從教師所設定的任務目的，相繼選擇默讀、品讀、選讀、速讀等不同的策略，對完成任務所需要的具體內容進行任務的提取、整合運用，從而在具體的任務中與自己、與文本、與他人形成多維的交互，實現言語信息的輸入、加工和構建的思維過程。

真實情境下的交互式教學，就必須要落實學生在學習過程中的主體性地位，將關注的范疇聚焦在每一位學生身上，促進學生語文核心素養的全面生長。

【參考文獻】

[1]馬彩虹.微課在小學語文教學中的運用策略[J].寧夏教育，2021（Z2）.

[2]陳淑紅.小學語文情境教學法的應用策略探究[J].教師，2022（11）.