指向深度學習的小學數學教學評一體化模式的實踐研究

【摘要】深度學習是小學數學課程改革的新目標。教學評一體化模式有利于推動教師“教”、學生“學”以及教學評價的有機融合。在實際教學中，教師應致力于構建深度學習課堂，一方面密切關注學生學習的過程，在課堂活動中突出學生的主體地位；另一方面深化課程改革，采取新的評價方式，讓教學由淺層理論學習向實踐縱深發展，以保證課堂教學的有效性。文章簡述小學數學開展教學評一體化的必要性，并從多維度探究小學數學教學評一體化模式實施的策略。

【關鍵詞】深度學習；小學數學；教學評一體化模式

作者簡介：尹桂剛（1982—），男，江蘇省無錫市東 第二實驗學校。

隨著新課改的不斷深入，小學數學教學對教師提出了更高的要求。教師除了要明確課堂教學目標及內容，還要引導學生有效學習，并引導學生將所學知識應用到生活中。教學評一體化模式能幫助教師有效達成以上目標。因此，教師應積極探索教學評一體化模式。

一、教學評一體化模式在小學數學課堂中應用的必要性

教師和學生均是課堂活動的主要參與者。數學課堂并非簡單的教或學，教師要以教學的實際情況為基礎進行合理點評，即突出教學評的整體性。在傳統的教學中，教師多是將教、學、評拆分成獨立的個體，導致課堂活動變為單向的知識灌輸，不具備互動性與同步性，這在一定程度上影響課堂教學的效果［1］。

教學評一體化模式符合學生的學習需求和心理需要。小學階段是培養學生學習自信的關鍵時期，而合理的評價能讓學生正確認識自己的能力，并能讓學生樹立自信心。在小學數學教學中，教師合理運用教學評一體化模式，能讓學生主動探索數學知識，并能增加師生互動的頻率。除此之外，小學階段的學生正處于思維發展的初始階段。教師合理運用教學評一體化模式，能降低學生理解知識的難度，在一定程度上調動學生的學習積極性。

二、指向深度學習的小學數學教學評一體化模式實踐策略

（一）校本課程設計，推動教學評高度融合

教學評一體化是小學數學深度學習下的教學要求。教師應以課程標準、學科素養為基礎，確定教學目標和課堂評價標準，并設計與目標相匹配的教學內容與方式，使教學目標、教學成果與教學評價相統一［2］。

在這種教學模式下，教學評三者共同指向學生的發展，有利于構建良性的動態循環體。具體來說，教師應以校本課程為切入點，將目標、內容、實施、評價等教學要素納入其中。這樣不僅可以為數學課題研究提供相應的資源，還能推動課程校本化的實施。

以蘇教版數學三年級上冊“長方形和正方形”的教學為例。筆者基于課程標準和教材內容，精心設計校本課程，以推動教學評融合的腳步。首先，筆者通過研讀課程標準，確定此課的教學目標，即要求學生說出長方形和正方形的特點，認識圖形之間的共性和區別，并會計算長方形、正方形的周長，在解決實際問題中初步形成量感。其次，筆者圍繞教學目標為學生布置探究任務。任務一：利用格子圖畫出相應的圖形，在實踐中了解長方形、正方形的特征。任務二：通過測量得出長方形、正方形的周長，并對比推導圖形的周長公式。任務三：解決實際問題，強化對長方形、正方形周長公式的掌握。再次，筆者通過分析學生完成任務的情況，總結其中存在的問題。筆者發現學生掌握了周長的含義和公式，但無法通過移動、測量、計算等方法靈活比較圖形的周長。最后，筆者與學生進行互動，了解其學習思路和方法，并在后續教學中增加“趣味周長”校本課程，有針對性地解決學生存在的問題，進一步強化學生對知識的認知。

通過教學評一體化教學模式，學生掌握長方形、正方形的相關知識；教師達成課堂的教學目標。

（二）教學案例設計，達成課堂教學范式轉型

深度理解、意義生成、能力轉化、拓展遷移等都是深度教學的特點。在深度學習理念的指導下，教師的教學案例設計也應遵循教學評一體化原則，以課程標準為思考起點，設計合理的教學目標，通過綜合分析預測教學走向，保證教學目標可評、可測、可實現［3］。

以蘇教版數學三年級下冊“長方形和正方形的面積”的教學為例。為了強化教學評一體化模式的教學效果，筆者積極嘗試多種教學手段，對教學案例進行設計與優化。首先，筆者結合教材內容，將教學目標確定為“掌握長方形和正方形面積的意義、單位、計算及單位轉換等知識，并能熟練運用知識解決實際問題”。其次，筆者以此為基礎設計評價標準，即學生能利用思維導圖或樹狀圖的方式，從多個維度整理單元知識點，并能運用所學知識完成筆者布置的應用題。再次，筆者圍繞教學目標和評價標準設計教學問題，以問題導向的方式引導學生思考。筆者提出問題：“小敏陪伴小麗去買毛毯，店員為他們推薦兩款毛毯，一款是長為120cm，寬為80cm的長方形毛毯，另一款是邊長為95cm的正方形毛毯，小麗想要大一些的毛毯，應該選擇哪一款？”學生以小組合作的方式探究問題，并利用公式解答。即長方形毛毯的面積為120×80=9600（cm2），正方形毛毯的面積為95×95=9025（cm2），所以應選擇長方形毛毯。由此，學生不僅可以鞏固長方形和正方形的面積公式，還能了解數學知識在生活中的應用。最后，筆者展示單元知識框架，要求學生運用所學知識將框架填補完整，助力學生構建完善的知識網絡，從而使學生的學習走向深度。

筆者從教學目標、評價標準出發設計教學案例，調整課堂結構的同時讓教學始終圍繞主題開展，從而保質保量達成教學目標。

（三）借助數字化優勢，建立教學評一體化評價系統

教學評一體化模式秉持“逆向設計，評伴全程”的原則，即教師在設計教學活動前，要先結合教學目標確定評價標準，再讓評價貫穿整個教學過程，從而充分發揮教學評價的優勢。在實際教學中，教師應充分發揮數字化優勢，利用線上線下混合式教學評價，構建教學評一體化評價系統。這樣一來，學生既是學習過程的參與者，也是學習過程的展示者。教師將評價標準輸入到評價軟件中，并在新技術的支持下開展個性化實時監測，有利于反饋課堂的真實情況［4］。

以蘇教版數學三年級上冊“千克和克”的教學為例。學生積累了一定的生活經驗，知道“千克”與“克”，但知道不意味著理解。筆者在數字化賦能的基礎上開展教學評一體化教學，著重建立完善的評價系統。首先，筆者在課堂初始通過問答互動了解學生的知識基礎：“同學們，大家在生活中的哪些地方可以看到千克和克的相關字樣？它們分別有什么含義？”學生根據生活經驗展開討論，認為千克和克在一些外包裝中可以看到，常用來表示重量。其次，筆者繼續提問：“誰能說一說千克和克之間有什么關系？”學生只知道1千克比1克重很多，卻不知道具體的換算規律。由此，筆者對學生的知識基礎有初步的了解，將教學評價標準定為“能在具體情境中感受質量單位千克和克，并能掌握千克和克的換算規律，形成估量物體質量的意識?！痹俅?，筆者利用多媒體展示“動物園給大象稱重”的動畫，再展示“超市給蔬菜稱重”的動畫。學生通過觀看動畫認識到，千克一般用來形容較重的物體，而克則一般用來形容較輕的物體。最后，筆者準備3～5種重量不一樣的水果，要求學生憑感覺分別裝1千克的水果和500克的水果，并用彈簧秤稱量水果真實的重量；而后，筆者將2份500克的水果放在天平的左側，再將1份1千克的水果放在天平的右側，讓學生理解“1千克=1000克”的換算規律。

筆者在每個環節教學結束后，結合學生的表現進行評價，判斷學生是否達到評價標準，從而有效了解教學效果。

（四）多樣教學與評價，加快教學評一體化的腳步

學生的年齡較小，長時間坐在教室中會使他們覺得學習很枯燥，導致他們對待學習的熱情不足，難以全神貫注地探索知識。小學數學知識具有一定的抽象性和邏輯性，教師應在多元教學的基礎上，結合不同角度對學生進行多樣化的評價。具體來說，教師一方面要注重學生在學習中的情緒狀態，采用鼓勵性的語言進行評價，以增強學生的學習自信；另一方面，教師在評價學生的基礎上，要提出更高的要求，引導學生明確之后的學習方向［5］。此外，教師在實際開展教學評價的過程中，還應積極判斷是否實現教學目標，據此對教學手段進行適當的調整，使教學評實現高度的統一。

以蘇教版數學二年級下冊“角的初步認識”的教學為例。為了強化學生對角的認識，筆者在課堂上運用豐富的教學手段，保證教學評一體化。首先，筆者提前準備好乒乓球和玻璃珠，在課堂初始利用游戲開展教學活動，要求學生用食指和中指夾起二者。學生通過實踐感受到，玻璃球較小，中指和食指的開口也較小，而乒乓球較大，中指和食指的開口也較大。由此，學生能在游戲中獲得豐富的學習體驗，強化對角的認識。其次，筆者與學生進行互動，向學生提出問題：“大家通過游戲有哪些收獲？角的大小與什么有關？”由此，筆者一方面能借助問題引導學生思考，另一方面能了解學生的真實想法，并給予正向的評價，達到讓學生在玩中學的目的。最后，筆者講解角的概念，引導學生探究角的特征。筆者利用多媒體展示多個圖形，向學生提出問題：“這些圖形中哪些是角？哪些不是？為什么？”學生結合觀察到的內容總結角的特征，進一步鞏固對角的認識。

筆者采取游戲、師生互動等多樣化的手段教學，能夠有效提高課堂教學的效率；同時，筆者結合學生在游戲中的表現對學生進行精準的評價，更有助于學生理解知識。

（五）開展全面實踐，促進師生綜合素質的提升

教學評一體化模式應從局部試用改為全校推行，在全面實踐中提升師生的綜合素質。具體來說，在實踐教學評一體化模式一段時間后，同組數學教師應在學科帶頭人的帶領下，積極開展研究活動，圍繞教學目標設計、教學方法選用、教學評價成效等多維度進行討論，積極分享教學實踐心得，使小學數學課堂教學效果得到進一步的提升。

以蘇教版數學五年級下冊“折線統計圖”的教學為例。筆者所在的數學科組在學科帶頭人的帶領下，圍繞“折線統計圖”的教學開展研究活動，而筆者積極學習新課標及相關會議精神，并結合課堂教學經驗與同組教師共同探討“如何落實教學評一體化”，從而為構建高效數學課堂奠定良好的基礎。

教師甲從學生的興趣愛好出發，創設具有當地特色的情境，引導學生體會條形統計圖與折線統計圖的聯系與區別，旨在讓學生了解不同類型統計圖的特點，從而幫助學生養成從多個角度觀察數據及其變化的習慣。通過學習，學生可以理解折線統計圖的特點，掌握折線統計圖的畫法，并能根據數據變化的趨勢做出合理的判斷和預測。

教師乙創設多種旅游情境，調動學生的生活經驗，向學生講解復式統計圖的相關知識，讓學生結合生活實際理解題意，從而培養學生的數據分析觀念。

教師丙為學生設計相關的綜合實踐作業，讓學生通過資料查閱、互聯網搜索、實地調研等方式，完成數據的搜集、分析和整理，并以折線統計圖的方式呈現數據。這一實踐活動讓學生感受到學習數學的意義，形成正確的數據分析觀念。

基于此，科組教師通過研究活動，從教學評三個角度設計教學方案，使課堂內容貼合學生的學習需求。此后，科組教師共同交流探討教學經驗，分享教學心得，為促進學生的深度學習出謀劃策。

結語

綜上所述，在深度學習背景下，教師在小學數學課堂中運用教學評一體化模式，將教、學、評融為一體，既能豐富課堂教學的內容，又能規范教學評價的范式，有助于提升小學數學教與學的效率和質量。教師在實際教學中，應基于深度學習理念，構建具有可操作性的評價體系，助力學生個性化發展。

【參考文獻】

［1］覃媛.“小循環”實現教學評一體，促進學生減負增效：以小學六年級數學作業設計為例［J］.基礎教育參考，2022（6）：77-80.

［2］羅雪琴.“教—學—評一致性”的小學數學課堂實踐研究［J］.名師在線，2022（7）：46-48.

［3］吳晶.小學數學“教、學、評一體化”的思考與實踐［J］.江蘇教育，2022（9）：42-44，47.

［4］林琴.基于“教-學-評一致性”的小學數學教學實踐：以“四邊形的內角和”為例［J］.新教師，2021（9）：76-77.

［5］宋文娜.小學數學教學變革與教學價值觀培育路徑探析［J］.教學管理與教育研究，2021（13）：62-64.