大單元教學的三維闡析與實施

張璟

大單元教學是近年來興起的一種新教學模式。為更加有效地深化教學效果、提升學生核心素養，大單元教學要求教師在更加重視全面化、系統化整合教學資源的前提下開展教學。本文從開展大單元教學的必要性和可能性出發，總結實施策略，改變傳統教學理念和教學方式，以核心素養為本位，圍繞其建立全面完整、環環相扣的教學體系。

大單元教學能夠克服傳統教學碎片化、零散化的弱點，彌補傳統教學長期存在的缺陷，從教育模式入手展開變革，推進系統化、全面化的新興教學模式，以此提升教育質量，培育具有核心素養的、具備更強競爭力和能夠全面發展的時代新人。

在教學內容上，大單元教學一定程度上突破了傳統的“以本為本”“照本宣科”方式。一方面，大單元教學保留了教材作為教學資源的重要位置，明確教材依然起到提綱挈領的作用。另一方面，大單元教學打破傳統局限于教材本身的教法，以教材為原本，整合了教材之外的多樣化內容。在教學方式上，大單元教學也努力突破傳統“以教定學”“單純講授”的誤區，拓展、運用多種教學方式，鼓勵教師將傳統講授法和討論法、小組合作教學法、對話法等辦法結合起來，使得教學過程更加生動活潑。在教學目標上，大單元教學不再只是服務于測驗、考試，而是致力于養成學生的綜合素養，引導學生吸收知識的同時提升能力，以適應多變的社會環境，真正培養質量更高、能力更強的新型人才。

在“新教育運動”和“進步教育運動”中，克伯屈提出了設計教學法。這一教學方法主張拋棄傳統的教材和班級授課制，鼓勵教師引導學生自主決定學習內容、自行設計單元活動并通過自我探究達成先前設定的目標。單元教學法就是設計教學法的具體主張之一。

單元教學的特征是系統性和漸進性。單元教學的系統性不僅體現在教學內容的編排上，而且表現在按照教學單元分段開展教學的過程中。教師將分散化的教學內容按照一定的主題分類歸納，并按照一定邏輯串聯起來。在單元教學的長期發展史中，產生了眾多單元教學模式。包括六課型單元教學法、三環節單元教學法、知識結構單元四步驟教學法、單元循環五階段教學法等。這些教學模式按照特定的教學步驟，促進學生學習不同單元內容。此外，單元教學的另一特征表現為漸進性。無論是在教學內容排列上，還是在教育過程中，都遵循從易到難、由淺入深的邏輯。區分主次、由簡到繁的單元教學經驗合乎學生學習規律，因而需要為大單元教學法繼承。

大單元教學與單元教學的差異。大單元教學是在單元教學的基礎上完善發展的。單元教學的長期實踐凸顯了這一教學模式的有效性，同時也愈發暴露其內在缺陷。大單元教學法旨在克服這些缺陷，以提升教學效果，培育具備核心素養的時代新人，兩者差異之處，主要體現在教學內容、教學過程和教學目標方面。大單元教學的教學內容相較單元教學，更為系統集中；教學過程也圍繞更真實的探究任務展開，超越單元教學解決教材預設的學習任務的傳統；教學目標則更為廣闊多樣。不局限于教材，更要求與現實結合，從而顯得更為多元化。

圍繞核心素養本位展開教學。學科核心素養成為教育教學的中心，對教學提出了新的要求。首先是要求教師明確自身教學目的。教師要掌握的目標內容不再是傳統教學過程中的單一目標，包含教育目的、學科課程標準和學期、單元、課時層面的目標。其次是要求教師改變教學方法。傳統僅講授知識的辦法已經過時了，取而代之的則應當是能夠培養學生價值理念、喚醒學生潛在能力的辦法。聯結學科核心素養和具體教學內容的紐帶是“大概念”。大概念是教師在分析核心素養之后總結出的、更為細化的學科原理、觀念、思想等。對學生而言，大概念能夠幫助其越出某一具體課時、單元的限制，實現與其他課時、單元知識的互動，推進知識的遷移。

建立全面性完整性教學體系。大單元教學法提出之后，教育學者和一線教師對這一教學模式的具體實踐進行了探索，總結出其大致需經歷的步驟。首先，教師需要總結大概念，設立細化的教學目標。大概念的總結既需要聯系學科核心素養，又需要對具體教學內容進行分類整合。其次，教師需要設置具體情境和與之配套的小任務，引導學生通過自主學習探究解決一個個任務。再次，教師需要對大單元教學的經驗和教訓予以及時評價總結。“教—學—評”一致同樣是大單元教學的應有之義。大單元教學作為一種新興的教學模式，在實踐過程中仍然可能出現一些意外情況，導致教學效果無法如邏輯論述中一般有效。

總的來說，隨著時代變革和學科核心素養的提出，大單元教學將逐漸成為主流的教學模式，以修正傳統教學長期存在的缺陷。但這一教學模式在教學一線的推廣和成熟應用還需很長一段時間。為避免影響大單元教學的實際效果，唯有鼓勵一線教師廣泛開展實踐的同時梳理問題、完善理論，才能讓大單元教學發揮應有的作用，實現“立德樹人”的使命。

（作者單位：浙江省金華市青春中學）