情感關(guān)切：德育質(zhì)量的審美化構(gòu)建*

一、高質(zhì)量德育的深刻內(nèi)涵：對德育質(zhì)量命題價值的再認識

中國特色社會主義建設(shè)進入了高質(zhì)量發(fā)展階段，教育必定要以高質(zhì)量發(fā)展為首先任務，把高質(zhì)量發(fā)展當作教育的生命線。教育高質(zhì)量發(fā)展的一個重要標志是構(gòu)建德智體美勞全面發(fā)展的教育體系，這一體系內(nèi)蘊著兩個重要命題：五育并舉、五育融合。五育融合具有深刻的內(nèi)在邏輯，也是教育的必然走向和境界，但是，五育融合必須以五育并舉為前提，否則就有可能淡化，甚至會削弱某些“育”。五育并舉，也絕不意味著五育是簡單地并列的，而應突出以德為先，“德為統(tǒng)領(lǐng)”構(gòu)建更高水平的育人體系，真正形成育人合力，將立德樹人根本任務落實在教育教學和管理的全過程，培養(yǎng)有理想、有本領(lǐng)、有擔當?shù)臅r代新人。

以德為先既是對德育價值的高度認同與肯定，也是對德育工作一個極大的挑戰(zhàn)。認同、肯定、挑戰(zhàn)整合在一起，凝練為一個重大命題：提高德育質(zhì)量。所謂德育質(zhì)量至少有兩層含義，即德育價值充分開發(fā)的質(zhì)量，以及德育工作開展的質(zhì)量。而這兩方面質(zhì)量的含義又與整個教育質(zhì)量緊密聯(lián)系，那就是立德樹人的質(zhì)量，簡言之是育人質(zhì)量。因此，我們又要回到整體質(zhì)量觀上，并對質(zhì)量觀內(nèi)涵有新的認識與把握。

一是全面發(fā)展的質(zhì)量觀。健康是促進人的全面發(fā)展的必然要求，是人存在的基礎(chǔ)和發(fā)展的前提。德育擔負著促進健康的任務，一定要讓學生認識到生命的可貴，“健康第一”的重要，這是其一。德育過程充滿著審美的愉悅，讓學生體會到德育的溫暖，充溢深層次的快樂，這是其二。德育是以道德的方式展開的，以人與人之間相互信任為基礎(chǔ)，以尊重為起點，以道德的方式讓人獲得尊嚴，得到信任，受到鼓舞，使學生心理更陽光更健康，這是其三。學生發(fā)展最根本的健康是精神的培育與發(fā)展，是對正確價值觀的認同與選擇，并以此為引領(lǐng)，讓自身更有方向感，更有發(fā)展的動力，這是其四。因此，我提出讓健康進入德育質(zhì)量內(nèi)涵，并使之凸顯出來，同時用德育質(zhì)量促進并提升整個人全面發(fā)展的質(zhì)量。

二是人才強國戰(zhàn)略下的質(zhì)量觀。中國式現(xiàn)代化建設(shè)需要創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展，而創(chuàng)新驅(qū)動的本質(zhì)是人才驅(qū)動。于是又一個重大命題嚴峻地擺在我們面前：中小學如何進行拔尖創(chuàng)新人才的早期培養(yǎng)？拔尖創(chuàng)新人才在中小學的重點在于培養(yǎng)學生的愛國情懷、社會責任感、創(chuàng)新精神和實踐能力。這就必然涉及一個育人理念轉(zhuǎn)型：將今天坐在課堂里、活躍在校園里的學生當作人才來看待。當然這是以面向所有學生為原則的，要堅決摒棄違背規(guī)律的拔苗助長的錯誤做法。這是整個教育的任務，也是德育的使命。如果用一句話來概括，那就是德育讓學生有方向有理想，實現(xiàn)有靈魂的卓越。假若失去德育，培養(yǎng)不出拔尖創(chuàng)新人才，即使“拔尖創(chuàng)新”了，也可能會給社會給國家?guī)砦：Α?/p>

三是未來視域下的質(zhì)量觀。未來充滿著不確定性。教育的未來也充滿不確定性，不確定是教育的顯著特征，也應是未來發(fā)展的動力。面對諸多的不確定性，學生會產(chǎn)生困惑，甚至會感到迷亂以至迷失。此時需要有理想風帆的引領(lǐng)、強大動力的支撐、堅定信念的鼓舞，等等，這些無不與德育緊密相連。未來也是人工智能飛速發(fā)展的時代，它以不可阻擋的力量進入教育、進入學生的學習。人該如何對待人工智能和各種現(xiàn)代技術(shù)的到來？學生是成為技術(shù)的奴仆還是成為主人？這是未來對我們的拷問。馬斯克在2023年法國的一次技術(shù)研討會上講：“機器顯然比任何人都快，但我們?nèi)匀粫屓烁诉M行賽跑。我們?nèi)匀幌硎芨渌说母偁帯！盵1]人永遠是技術(shù)的主人，人永遠由人來培養(yǎng)，這一全過程當然少不了德育，其本身就存在技術(shù)的倫理道德。為未來打好各方面基礎(chǔ)，德育的高質(zhì)量是最重要的準備。

高質(zhì)量發(fā)展視域下的德育，并由此帶來的德育高質(zhì)量，的確成為時代之向、未來之向，而且如此緊迫。由此，我們應該確立一個理念：不僅要重視德育，更要重視德育質(zhì)量，我們必須用高質(zhì)量的德育為教育高質(zhì)量發(fā)展、為立德樹人提供基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性支撐。

二、高質(zhì)量德育的審美化構(gòu)建：情感關(guān)切是關(guān)鍵

溫暖是德育的色彩，愉快是德育的表情，幸福是德育的品格和境界。德育是美的、美好的，應當有審美化的建構(gòu)。值得注意的是，審美離不開情感，情感是審美的內(nèi)核，情感可以點燃審美，用美學之父鮑姆嘉通的話來說，“情緒的沸騰”可以帶來審美的創(chuàng)造。所以，德育的審美化構(gòu)建少不了情感關(guān)切；同時，情感關(guān)切也應當成為提高德育質(zhì)量不可或缺的維度，抑或說，情感關(guān)切是提高德育質(zhì)量的關(guān)鍵命題。

（一）從中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的突出特點來思考

在源遠流長的中華文化中，北大著名學者蒙培元以其深刻的思想形成了獨立的哲學思想體系——“情感哲學”，在學界又稱之為“情感儒學”。[2]他曾經(jīng)有過這樣的學術(shù)判斷：情感是重要的，但是將情感作為真正的哲學問題提出來對待……成為人與世界關(guān)系問題的重要話題，則是儒家哲學所特有的。[3]他還強調(diào)情感是人的基本存在；所謂意志、欲望、知識等都與情感有關(guān)，而且在很大程度上是由情感需要、情感內(nèi)容決定的；將情感與認識結(jié)合起來，以情感為其認識的動力與內(nèi)容，結(jié)果發(fā)展出“情知”之學。[4]“情感儒學”成為德育審美化的重要理論支撐。

再看看李澤厚關(guān)于文化與情感關(guān)系的論述。他認為中華文化是情與審美的源泉，指出中華文化是“樂感文化”[5]。所謂樂感文化指向人的樂生、樂群、樂學、樂創(chuàng)，追求生活的美好、快樂與幸福。李澤厚進一步指出，樂感文化的核心是“情本體”，“所謂‘本體’只是‘本根’‘根本’‘最后實在’的意思。所以‘情本體’是以‘情’為人生的最終實在、根本”[6]。他又指出“情”與“理”的關(guān)系：“歷史本體論認為這里的關(guān)鍵是‘情理結(jié)構(gòu)’問題……樂感文化反對‘道德秩序即宇宙秩序’，反對以倫常道德作為人存在的最高境界，反對理性統(tǒng)治一切，主張回到感性存在的真實的人。”[7]其實，他并不反對道德、不反對“理”，而是要以情為本體，回歸“真實的人”，這樣就形成了以人為核心的情理結(jié)構(gòu)。

再換個角度——“詩緣情”。“‘詩緣情而綺靡’，是西晉陸機在《文賦》中提出的一個十分重要的美學觀點……當然，陸機并不是排斥詩歌的言志功能，只是在詩歌功用之外，另行開辟出一條審美之路。”南朝劉勰強調(diào)“登山則情滿于山，觀海則意溢于海”。“李商隱強調(diào)詩歌是人之感情的自然流露，需要借詩歌來抒發(fā)自己性靈，以達到‘刺時見志’的目的。”[8]何止是“詩緣情”呢？德育、德育審美、德育高質(zhì)量，不都應該“緣情”嗎？

以上點狀式的梳理，不難得出一個結(jié)論：情感關(guān)切、德育審美化深植于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，是有源的、有根的，是有生命力的。

（二）從情感與德育的關(guān)系來思考

我讀過杜衛(wèi)的專門論述《中國現(xiàn)代美學中的美育德育融合論》。他論及了道德與審美的關(guān)系。論述一開始他便把審美當做道德發(fā)展的途徑與手段，指出，王國維認為，“皆以美育為德育之助”，因為“審美之境界乃物質(zhì)之境界與道德之境界之津梁也”。但是王國維后來闡釋了孔子育人之道——“始于美育，終于美育”，認為盡管美育與德育不可分離，“但是，美育自有其價值，那就是審美內(nèi)在的育人作用”，而且，“美育是德育的基礎(chǔ)”[9]。后來，朱光潛對此觀點持充分肯定態(tài)度，并且認為，“從倫理觀點看，美是一種善；從美感觀點看，善也是一種美”[10]。這便是美育和德育的融合理論。總之，可以以美育德，最終“以美其身”。美育德育融合論必然關(guān)涉到情感，從另外一個角度支持了“以情為本”。李澤厚的“以美循善”，美是道德的象征，道德以美為基石，亦是突出了道德教育需要情感的充盈，需要審美化。

（三）從教育現(xiàn)狀的角度來思考

當下道德教育中一些情況值得關(guān)注和深思。

一是道德冷漠。高德勝曾將“道德冷漠”界定為對道德的冷漠和不關(guān)心。這種冷淡和不關(guān)心既可能是一種主動的責任推拒，也可能是一種無意識的道德麻木，即在面對道德問題時沒有反應，意識不到道德問題的存在，體會不到道德的召喚。后來他作了一些修正：“道德冷漠不是對道德的不關(guān)心，而是對道德需要的不關(guān)心”[11]。接著出現(xiàn)了道德急需、道德盲視、道德負擔、道德推卸、道德后悔等一系列概念，并討論了“道德冷漠之惡”等問題。[12]修正前后的定義雖有一定差異，但道德冷漠的內(nèi)涵還是基本一致的。事實正是如此，對道德的不關(guān)心、對道德急需的漠視、對道德召喚的沒有體會、對道德責任的推拒，在生活中還是一定程度存在著的。道德冷漠是道德認知與道德情感缺失的一種表現(xiàn)，一個對道德和情感不關(guān)注、情感體驗缺失的人，一定會導致道德冷漠，更無道德美好可言。道德情感缺失當然會導致道德麻木，甚至會產(chǎn)生道德責任推拒。隨著現(xiàn)代技術(shù)大踏步進入生活，道德冷漠會越發(fā)加劇，必須引起我們進一步關(guān)注。

二是“親密饑荒”。美國學者米歇爾·德魯因，寫了本書《數(shù)字化孤獨：社交媒體時代的親密關(guān)系》。她在書中指出，“人類正生活在一場‘親密饑荒’之中”。她將親密的概念拓展到人際關(guān)系領(lǐng)域，“世界上存數(shù)以百萬計的人缺少他們所渴望的親密感……對其中一些人而言，這種親密感的缺失恐怕會持續(xù)一生”。她又指出，親密感的缺失會導致幸福感的下降。最后她說：“如今，人們只獲得少量的多巴胺（一種與獎勵機制相關(guān)的化學物質(zhì)），卻沒能獲得大量的催產(chǎn)素（與愛有關(guān)的荷爾蒙）。”[13]這樣的“親密饑荒”或情感孤獨，在學生中也有存在，并有擴大的趨勢。

以上三個視角的分析，我們應堅定一個信念：當下及今后的德育必須將情感關(guān)切提到重要位置來討論，要對德育高質(zhì)量給予深深的情感關(guān)切，用情感關(guān)切去審視和優(yōu)化德育，推進德育的高質(zhì)量發(fā)展。

三、情感關(guān)切的理解與德育審美化的踐行：讓德育走進兒童美好心靈

（一）深入闡釋情感關(guān)切的內(nèi)涵，培養(yǎng)學生的情感素養(yǎng)

先從字面意思上去理解。關(guān)切，當是關(guān)注、關(guān)心和關(guān)懷。情感關(guān)切，體現(xiàn)的是一種逐次提升的愛與保護。首先是關(guān)注，關(guān)注道德發(fā)展，關(guān)注學生道德發(fā)展中的情感價值與功能，投以關(guān)注的目光。其次是關(guān)心。只關(guān)注還不夠，關(guān)注很可能只是觀察，引起注意，而關(guān)心已經(jīng)用心用情去思考，開始了心與心的相遇或是碰撞。再次是關(guān)懷，關(guān)懷已經(jīng)把關(guān)注、關(guān)心的對象裝進自己胸懷，給予具體的不同方式的關(guān)照和幫助。關(guān)切則是對關(guān)注、關(guān)心、關(guān)懷的綜合，而且更有針對性、程度更高、力度更大。

情感關(guān)切是一種情感素養(yǎng)。朱小蔓在情感教育研究中提出了情感素養(yǎng)概念。情感素養(yǎng)是人與人交往中表現(xiàn)出來的必備素養(yǎng)，以相互尊重為起點，以信任為基礎(chǔ)，以溝通、對話等為方式，使人學會在同質(zhì)或異質(zhì)人群中互動。朱小蔓將情感素養(yǎng)視作融入教師專業(yè)發(fā)展的品格和能力，是在專業(yè)品質(zhì)中自然表現(xiàn)出來的。由此，她認為要從培養(yǎng)情感素養(yǎng)開始，釀就教育的情感文明，用情感文明滋養(yǎng)德育和德育的高質(zhì)量，這是情感關(guān)切的最高境界。

情感關(guān)切體現(xiàn)的是關(guān)懷性思維。情感關(guān)切之于兒童的道德學習、道德發(fā)展，體現(xiàn)了一種特有的關(guān)懷性思維。關(guān)懷性思維具體說來：用情感伴隨兒童的道德學習，讓道德發(fā)展過程有審美的愉悅體驗；用情感激發(fā)兒童道德學習的動力，使之產(chǎn)生渴望學習與成長的激情，并體驗道德成長的魅力；用平常心看待兒童發(fā)展中存在的困惑抑或發(fā)生的錯誤，給予理解、包容，并以道德的方式幫助他們認識、反思和改進，修復他們的心理；關(guān)切、鼓勵、引導兒童的合作精神、創(chuàng)新精神的培育、發(fā)展。

（二）道德學習是價值學習過程，用情感關(guān)切支持兒童的價值成長

兒童的道德學習本質(zhì)是道德實踐，道德實踐中充滿著價值學習。價值學習是一個過程：在真實的情境中有切實的經(jīng)歷，無經(jīng)歷則無價值體驗；在豐富的體驗中進行價值澄清，進行價值辨別；在澄清的基礎(chǔ)上，幫助學生進行正確的價值選擇，并以正確價值觀引領(lǐng)學生成長。

價值學習同樣離不開情感關(guān)切。李澤厚提出“道始于情”的命題。他認為，“中國講的是理性融入感情，人之所以愛人（首先是愛父母子女）是由生物性自然情感提升而來，是理性化了的自然感情”。所以應當“道始于情”，“理性只是工具，世俗人情才是根本”。[14]價值是理想中的事實，講價值實質(zhì)是在講理想，追求正確價值就是在聽從理想的召喚。所謂“道”指的是價值，而所謂“情”自然指的是情感，“道始于情”揭示了兒童道德學習中的情感關(guān)切、情感深入的價值經(jīng)歷過程。

（三）兒童是“情緒勞動者”，用情感關(guān)切滿足學生的情感渴望

兒童是學習者，學習是一種智力勞動，因此，兒童是“智力勞動者”。智力勞動過程中，兒童生長起來精神，因而又是“精神勞動者”。活躍思維，增長見識，產(chǎn)生見解，因而兒童還是“思想勞動者”。不僅如此，智力勞動過程中始終伴隨著情感，因而兒童還是“情緒勞動者”。長期以來我們只重視兒童的智力勞動，又把智力勞動異化成知識勞動，為分數(shù)而勞動，把精神勞動、思想勞動擱置一旁，情緒勞動更是被邊緣化；與此同時，又施之消極情感的影響。這種負面的情感對學生造成了傷害，久而久之會形成沉疴，影響學生未來的人生之路。

教育要回到學生“情緒勞動者”的角色定位上，將情感發(fā)展列入教育目標，將情感關(guān)切作為教育的智慧方式，著力培養(yǎng)社會情感能力。教師要走進兒童的心靈，觸摸他們情感脈搏的跳動，調(diào)節(jié)他們的心理狀態(tài)，排除心理障礙，讓他們的激情燃燒起來、沸騰起來，在學習中產(chǎn)生美的感受，激發(fā)他們創(chuàng)造的欲望和無垠的想象。

（四）師生是學習共同體，用情感關(guān)切重塑良好的師生關(guān)系。

學習，其實是師生發(fā)展的共同體行為，德育亦是如此。這樣的理念并不否認教師的主導作用，而是強調(diào)師生互動，強調(diào)學生更主動地參與到學習的過程中來。因此，我們的共識是：教育的所有關(guān)系中，師生關(guān)系是最基本的也是最根本的關(guān)系。良好的師生關(guān)系是提高德育質(zhì)量的保證，是良好德育生態(tài)的核心保證和主要表征。德育質(zhì)量提高固然需要個人主體力量的不斷增強，也需要在合作中提升道德認知與價值意義，可以說，有什么樣的師生關(guān)系就會有什么樣的德育文化和德育質(zhì)量。

師生關(guān)系的和諧、合作，需要有條紐帶，情感正是重要的紐帶。不僅如此，情感也是點燃師生創(chuàng)造激情的“燃料”。將情感關(guān)切貫穿于師生關(guān)系的構(gòu)造過程，德育質(zhì)量的提高是我們樂觀的期待。