情感文明與高質量德育體系建設*

■ 邱昆樹 魏 縉

德育具有文明性格，文明對德育體系的建設構成制約。如果德育體系不能融入文明的生命之中，拋棄對文明的必然性承受，德育體系注定很難是高質量的。反過來，文明也需要借助德育體系來實現傳承，德育體系建設事關文明的命運，如果德育體系不能承擔文明傳承的使命，文明也將無法得到賡續，即德育體系是看護文明的一種重要方式。從現實性看，將道德窄化為規則、規范和原則，道德教育縮水為道德規則、道德規范和道德原則的傳授，而忽視在文明中涵養德性、情感和心靈，是高質量德育體系建設需要面對的一個問題。鑒于中華文明以情為本，本文將從情感文明的角度初步探討情感文明與高質量德育體系建設之間的關系，希望有助于高質量德育體系建設，更好實現完整人的培育和中國式現代化建設。

一、情感文明與高質量德育體系建設的內在關聯

在傳統中國，情感文明以德育（廣義的德育）的方式得以延續。德育以情感文明為實質性內容得以存在，情感文明與德育之間存在著內在的關聯。情感文明與德育之間的關聯不是停留于抽象的觀念或意識形態，而是千百年來的歷史性的實踐。在追求民族復興的新時代背景下，情感文明與高質量德育體系建設之間的內在關聯問題在實踐中逐步凸顯出來，需要學界作出回應和把握，以便更加自覺地服務于現代中國人的培養和中國式現代化建設。

1.高質量德育體系建設指向文明自覺

自《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》提出“建設高質量教育體系”，以及黨的二十大報告進一步提出“加快建設高質量教育體系”，“高質量教育體系”從政策話語走向學術話語，成為學界廣泛關注的熱點話題。高質量德育體系作為高質量教育體系的重要組成部分，建設高質量德育體系是加快建設高質量教育體系的題中應有之義。

何謂“高質量德育體系”？如何建設“高質量德育體系”？“高質量德育體系”作為一個復合概念，它由“高質量”和“德育體系”兩個詞組合而成。理解“高質量德育體系”的關鍵在于理解“高質量”和“德育體系”。“德育體系”指德育的各個方面、各個要素、各個層次及其相互關系按照一定的秩序和聯系構成一個有機的整體。德育體系建設著眼于德育的整體化改革和一體化推進，包含課程體系、評價體系、治理體系、資源配置體系等等。而所謂“高質量”，顯然是相對于“低質量”而言的，指發展的狀態、層次處于較高水平。進一步的問題是，如何判斷發展的狀態、層次處于高水平還是低水平？判斷水平之高低的標準是什么？“質量”原初是一個經濟學概念，“高質量”一開始也是發展經濟學的一個概念，將其移植到教育或德育領域，首先需要避免一個話語陷阱，即把經濟學意義上的高質量等同于教育學意義上的高質量。如果說經濟學意義上的“高質量”指向經濟發展指標，教育學意義上的“高質量”就應該指向全方位育人的高水準，包含但不止于適應經濟發展的需要，它還包括社會發展的其他向度，以及更重要的是人本身的全面發展。

對于德育而言，判斷其發展水平之高低的標準，可能在于：一是看其能否適應乃至引領經濟社會發展，二是看其是否有助于促進人的自由全面發展。前者稱之為滿足社會的發展需求，后者稱之為滿足人本身的發展需求。社會的發展和人的發展在歷史上時有沖突，但進入到具體的、現實的社會—歷史情境之中，就當前中國德育而言，滿足社會的發展需求和人的發展需求在根本上沒有矛盾和沖突。就前者言，當前中國德育的一個重要使命是服務于中國式現代化以全面推進中華民族偉大復興事業；就后者言，由于中國德育堅持以馬克思主義為指導，人之自由個性和全面發展是其終極指向。實際上，中國式現代化包含了社會發展和人的全面發展兩方面，它追求社會的全面進步和人的全面發展。沒有社會的全面進步就不會有人的全面發展，沒有人的全面發展也不會有社會的全面進步，可以說它們二者是一而二、二而一的關系性存在。

無論從社會的發展還是從人的發展需求出發，高質量德育體系建設都離不開文明自覺。習近平總書記在文化傳承發展座談會上指出：“如果沒有中華五千年文明，哪里有什么中國特色？如果不是中國特色，哪有我們今天這么成功的中國特色社會主義道路？只有立足波瀾壯闊的中華五千多年文明史，才能真正理解中國道路的歷史必然、文化內涵與獨特優勢。”[1]只有對自身文明保持高度自覺，中國德育才能更好地服務于積極建構中國式現代化以謀求中華民族偉大復興。而就人的發展而言，也正是在對文明的必然性承受之中，在既定歷史基礎上走向自由、解放和全面發展。因為，自主性不等于任意性，否定文明及文明對德育的質的規定性來追求所謂的個人的自由、解放，拋棄個人對于文明實在的客觀必然性約束，無異于徹底地否定歷史、文明和教化。正是在這個意義上，黑格爾指出：“這種過去的陳跡已經都成了普遍精神的一批獲得的財產——個體的形成就在于個體獲得這些現成的財產，消化他的無機自然而據為己有。”[2]

無疑，高質量德育體系建設是一項系統性、全局性、整體性工程，涉及德育的方方面面。然而，在推進德育體系建設過程中，如果不能形成自覺的文明意識，對中華文明的主體性保持高度的敏感，則很難稱之為“高質量”的德育體系建設。它可能在工程-技術層面達到高效，促進國家的富強，但很難在文明的意義上推進中華民族偉大復興，實現文明的崛起，更無助于每一個個體在文明中成人。

2.作為“情本體”的中華文明

眾所周知，儒家作為中華文明的主流、主干，其核心在于“仁”。“仁”盡管在歷史流變中呈現為豐富而厚實的學術史概念，但關于其解釋，大多不離“情感”二字。“仁”是人之情感和理性自覺的統一體，它從人之情感發端處著手（“孝弟也者，其為仁之本與”《論語·學而》），通過推己及人原理，試圖實現人與人、人與物、人與世界的和諧有序（“親親而仁民，仁民而愛物”《孟子·盡心章句上》）。在儒家視野中，情感是人之生命的存在方式和人性的打開方式，它不排斥感性情感帶來的快樂和享受，但是儒家真正用力的是追求崇高的，具有審美性、倫理性和超越性的情感。梁漱溟以“倫理本位”解說傳統中國，認為“倫理”重在情義：“倫理關系，即是情誼關系，亦即是其相互間的一種義務關系。倫理之‘理’，蓋即于此情與義上見之。”[3]李澤厚創造性地提出“情本體”概念來闡釋中國哲學和華夏精神。在李澤厚的概念體系中，“本體”是本根、根本、最后實在的意思，所謂“情本體”，就是“以‘情’為人生的最終實在、根本”[4]。以情為本，把“情感”視作人生、人性的基礎、本源，不只是對過去歷史的敘事，更是直面當下、指向未來的文明自覺。在李澤厚看來，置身于解構一切的“后現代”，處于物欲橫流的現代性潮流中，“也許只有憑依理欲交融的‘情本體’，才能走出一條路來？而‘心體’、‘性體’只有皈依‘情體’，也才能真正貫徹一個人生、一個世界的華夏精神”[5]。

與西方相比，我們是“一個世界”“一個人生”，亦即我們只有世俗的世界、平凡的人生，在此之外沒有超驗的宗教生活和上帝之城。亨廷頓介紹西方社會之獨特性時說，“西方的基督教，先是天主教，爾后是天主教和新教，從歷史上說是西方文明唯一最重要的特征”，“上帝與皇帝，教會與國家，精神權威與世俗權威，在西方文化中始終普遍地是二元的”。[6]差不多在同一個意義上，錢穆先生說：“中國人思想里，只有一個世界，即人生界。并沒有兩個世界，如西方人所想象，在宗教里有上帝和天堂，在哲學中之形上學里，有精神界或抽象的價值世界之存在。”[7]在“一個世界”里，生活的意義、人生的價值、生命的色彩只能是情感——蘊含著深厚的人類學歷史本體論色彩的，既世俗又神圣、既平凡又崇高的情感生活。

在這里，需要注意的是中華文明注重“情本體”，特別是將儒家倫理理解和把握為情感本位的德性倫理，與西方的情感主義倫理學之間存在著根本性的區別。中華文明語境下的“情感”，是“情理融合”的，具有深厚歷史積淀，或者可以說是經過歷史和教育而積淀形成的一種特殊的文化-心理結構。例如，中國人能夠欣賞《紅樓夢》，因為它刻畫了中國人的情感世界，西方人可能就不一定對它感興趣，可能覺得它太啰唆。對照之下，西方情感主義倫理學視域下的“情感”，更加側重于人作為生物體（具有動物性）的情緒。情緒與情感有別，情緒更多體現為動物性，而情感則更多體現為人性，而且在本質上指向于非功利的境界。我國情感德育代表性人物朱小蔓在其《情感教育論綱》一書的自序中寫道：“我想到最近讀到的美國作者丹尼爾·平克著的《全新思維》一書，這本書向我們展示了引領未來的六種基本能力——設計感、故事感、交響能力、共情能力、娛樂感、探尋意義……如同1995年美國人丹尼·戈蔓出版的《情感智力》一樣，他們的討論和提倡主要是情感于個人功用的層面。”[8]

二、情感文明在德育體系建設中的相對缺失及其后果

雖說情感文明對于中國德育、中國人和中國式現代化建設至關重要，在很大程度上可以說它牽涉“何以中國”“何為中國人”的問題實質，但是，在相當長一段時間以來，學界對于情感文明并未給予足夠的關注。有學者曾對百年來學校教育和學校德育對待傳統倫理、傳統文化的態度作了很好的概括：“在急切的現代化心態中，文化、精神領域也自覺或不自覺地沿用技術領域的邏輯，忙于接軌和趕超。一方面，忽視了那些‘先進道德’是根植于其特定的文化傳統和文化土壤之上的……另一方面，忘記了對自身的那些正面的、積極的文化傳統、倫理價值資源的挖掘和培育，甚至以一味排斥的姿態而出現，導致我們的文化生命日漸枯萎，從而失去我們的價值根基。”[9]這些年傳統文化日益受到重視，德育對傳統文化的傳承也發揮著越來越大的作用，但就情感文明而言，它依然構成一個問題。這或許也是朱小蔓專注研究情感德育，然后在晚年將“情感”上升至“文明”的高度提出“情感文明”，并認為建設情感文明是當代學校教育的必然擔當[10]之緣由和現實針對性所在。

1.情感文明在德育體系建設中的缺失

20世紀50年代，錢穆先生針對當時教育風氣提出重塑教育之“道”的問題，也就是重新尋找并確立人人信仰、人人敬重的精神，以此作為整個國家、社會和教育的寄托、憑依和皈依。“中國此后的教育最高精神，必然要向自己國家民族的傳統歷史文化中找求，這是無可懷疑的……教育的大綱領、大精神，永遠沒有能提出來，那確是一件最大危險的事。知識愈發達，人生相互間的距離愈遠；競爭愈烈，則人生之痛苦愈深；個人愈自由，將愈不平等，社會將日見其不穩”，“中國人所講的道，便是穩定社會的基礎。中國社會今天正缺乏一穩定基礎，而僅知專從教育制度或教科書上求改進”。[11]中國教育包括德育發生了翻天覆地的變化，取得了舉世矚目的成就，唯教育或德育的文明視野仍彰顯得不夠，德育在某種程度上成為沒有根基的、缺乏靈魂的規則訓練。

整全意義上的德育包含規則和德性兩個方面：規則指向外在，關涉人之可見的行為；德性涵養指向內在，關涉人之難以考察的心靈。理想狀態下德育所培育的人，應該在“善”與“正當”之間，出于德性、現于行為。如果說“正當”是“好公民”的要求，“善”就是“好人”的要求。前者是“底線倫理”，后者是“高尚美德”。然而，當前德育主要局限于規則教育，德性處于邊緣的位置，它不再是道德教育關心的核心問題。道德逐步被窄化、壓縮，退變為規則、規范、原則，道德教育亦成為規則、規范、原則的教育。“現代性學校的道德教育，忽視對德性的培養，僅僅是培養人力的規則性、確定性。其實，不論是知識、技能，還是道德，都是塑造社會成員的行為的確定性，并且，這種確定性是由外在于個人的強力加之于個體身上的，如知識、技能和倫理規則等等都成為一種訓練和規范個體的內容。”[12]由此，道德教育走向了技術化、律則化的存在，喪失了對人之德性的觀照及附著其上的對美好生活的品質保障。例如，在德育教學上，由于德性、情感被視為“假大空”，教師對規則、規范、律法表現出偏好，因為它們更可操作、可測量評估；而在直接的德育教學之外，在學校德育活動和管理工作中，規則的高漲和德性的邊緣化更是體現得淋漓盡致，它們共同遵循著“不出事”的邏輯，規則、規范、紀律在教師、管理者看來就是“不出事”的保障。

從更寬廣的視野看，德育體系建設中情感文明的缺失不局限于學校，學校之外青少年兒童仍在很大程度上喪失了情感文明的熏陶。一方面，青少年兒童在校外依然處于高強度的學習狀態中。有學者從“角色”的角度對此現象界定為“角色負擔”，即“學生”角色外溢到家庭、社區和社會之中，“讓未成年人不能脫離學生角色及其規范要求獲得片刻的喘息機會，更失去了嘗試其他角色的機會”[13]。然而，從另一方面看，青少年兒童的高強度學習或角色負擔主要是聚焦于學業成績，與學業競爭力（成績）提升無關的、廣義上的學習并不被學生及其家長關注。按儒家的理解，所謂“學”，首要是為人之學、心性之學，它不局限于學校或主要不在學校，而是在生活中、在倫常日用中，在與具體的、現實的人與人的交往中。《論語·學而》載：“子夏曰：‘賢賢易色；事父母，能竭其力；事君，能致其身；與朋友交，言而有信。雖曰未學，吾必謂之學矣。’”當“學”的內涵消失了情感文明的底蘊，轉而關注知識-技術-規則并以分數的形式呈現學習之效果時，學習之經驗的失落和情感文明的萎縮就可想而知了。

2.情感文明在德育體系建設中相對缺失的后果

情感文明不僅使個體內心充盈，能夠在世俗的生活中追尋生命的意義和人生的價值，而且還有助于自我與他者、個人與社會乃至人與自然之間建構起溫情脈脈的和諧關系。“人在情感中，恒只見對方而忘了自己；反之，人在欲望中，卻只知為我而顧不到對方。”[14]以情感為本，人在情感之中，彼此為對方著想，關系自然是和諧、美好的，社會、世界處于“有情宇宙觀”的籠罩之下；而以欲望為本，為避免霍布斯式的戰爭狀態必將訴諸理性，以理性來度量、計算、權衡利益得失，從而使整個世界呈現為赤裸裸的、充滿功利色彩的樣態。這種樣態對其他文明如西方文明來講可能不是一個問題，但對以情為本的中華文明而言，將是致命的。假如說道德精神一方面關系到道德自我、道德人格的形成，另一方面關系到道德文明、情感文明的傳承，那么當道德教育不再關心人之心靈狀態和德性品質時，道德自我的建構和道德文明的傳承幾乎就是不可能的。

從現代教育的起源看，它發源于西方，是西方現代性形成之時，為滿足世俗化的需要而在宗教勢力之外創辦學校、傳授理性化的知識-技能。也就是說，現代教育在源頭上就充滿世俗主義、理性主義和功利主義，其出發點和歸宿是滿足日益理性化的現代性社會。“P?dagogik是在西方歷史形成的宗教強勢一旁，基于現代個體社會化的客觀需要形成的主要以兒童、少年教養為研究對象的學科”，立論的依據是“現代社會為適應個體社會化的客觀需求，使社會成員從未成年起，逐步獲得以科學為依據的現代文化教養，并在此基礎上形成理性的自律的教育，成為現代學校的基本職能。”[15]由于西方是“兩個世界”，“世俗”與“神圣”二分，世俗社會中的學校德育注重理性化的規則、規范、律法并不影響學生道德自我的建構和西方文明的傳承，因為在學校之外還有一個宗教世界，宗教習俗、倫理對西方人和西方社會有不可忽視的影響。托克維爾考察美國后發現，“在美國，每星期的第七天，全國的工商業活動都好像完全停頓，所有的喧鬧的聲音也聽不到了。人們迎來了安靜的休息，或者毋寧說是一種莊嚴的凝思時刻”，“美國人以他們的行動證明：他們認為必須依靠宗教，才能使民主制度具有德化的性質”[16]。所以，我們在德育體系建構過程中需要學習西方，特別是吸收理性主義道德教育的優點，但也需要注意，其理性主義道德教育的合理性離不開其文明傳統。“無論在歷史還是在現實中，西方理性主義道德教育的合理性，是其文明形態的合理性。在理論與實踐上，西方道德教育最重要的生態要素是其作為最高上層建筑的宗教構造。從某種意義上可以說，在西方，倫理與宗教聯袂，生態地履行道德與道德教育的文明使命；而在中國，倫理則獨自擔當這一文化功能。”[17]

對于中國而言，假如德育不能自覺地立足于情感文明之中，無法將自身納入情感文明之延續中，德育就可能淪為無根、無魂的命運。對個人而言，他可能掌握種種適應于現代世俗社會的道德規則、規范（類似于法律），但是，他將因缺乏歷史的、文明的根基而陷入意義的貧乏、生活的平庸中。對于民族、國家而言，盡管其可能在物質上實現富強，但這不屬于文明的崛起，或者說不屬于教育強國的實現。強國的重要標識之一就是“道”的彰顯，它為追求富強提供道德、價值理想。作為軸心文明的主體性的喪失主要表現在“道”的淪喪上。

三、高質量德育體系建設如何激活情感文明

“情本體”的世界突出情感，是一種以情為本的感通之學。圣人之所以能夠成為圣人，就是因為圣人以感通的方式存在，能夠體察天地法則，感悟天地萬物背后的生生易道。不能以情意的方式進入到感通的境界，在儒家看來就是“不仁”。宋明理學以手足痿痹為例形象地解釋了“仁者”以“天地萬物為一體”的感通狀態，表達了“仁者愛人”的崇高境界。當一個人對他者無動于衷，不能體察天地萬物男女之間的亨通感應之道，就是“不仁”,即麻木不仁；真正的“仁者”，能夠將天地之大德，通過感通的方式與道德人心相關聯，在天人合一的心靈狀態中實現自我超越，感受萬物一體、民胞物與。朱熹對“感通”作了解析：“趙致問感通之理。曰：‘感，是事來感我；通，是自家受他感處之意’。”（《朱子語類·卷七十二》）所謂“自家受他感處之意”，就是在“自家”與“他者”之間形成了一體感，這種一體感是“由感而通”的一體感。

高質量德育體系建設需要尊重情感文明的特質，注重對“情感-德性-感通”保持文化自信，而非以理性主義為原則陷入知識論困境之中。具體而言，高質量德育體系建設至少需要從以下方面激活情感文明。

1.教師成為情感文明的示范者

情感文明作為一種以情為本的感通之學，所強調的就是一種示范倫理。《論語》載：“季康子問政于孔子。孔子對曰：‘政者，正也。子帥以正，孰能不正？’”又說：“季康子患盜，問于孔子。孔子對曰：‘茍子之不欲，雖賞之不竊。’”還有：“季康子問政于孔子曰：‘如殺無道，以就有道，何如？’孔子對曰：‘子為政，焉用殺？子欲善而民善矣。君子之德風，小人之德草。草上之風，必偃。’”孔子以“正”解“政”，對君子提出“示范”的要求，希望以“君子之德風”教化子民，希冀的是一種“無訴”的道德氛圍、人心秩序。在儒家視域下，在政教合一的傳統社會里，只要統治者包括教育者能夠“身正”，道之以德、齊之以禮，在廣義的道德教育意義上這就是一種感通、一種示范，而這種感通、示范之所以可能，除了統治者、教育者的“權威”之外，在更為本質的意義上是因為“性相近也，習相遠也”（《論語·陽貨篇》），或用孟子的話說就是“人之所不學而能者，其良能也；所不慮而知者，其良知也。孩提之童，無不知愛其親者；及其長也，無不知敬其兄也”，也就是說，人皆有良知良能，良知良能是人的天性、本性。

無論“性相近”還是“良知良能”的本然之善，它們都提供了一種可能性，只要在特定的環境下提供良善的榜樣、示范對象，人們很自然會向善向上，心態和順、秩序井然的社會風貌就能顯現。從這個意義上講，儒家德育所作的工作就是提供一種示范、一種教化、一種引導，上位者、教育者做好榜樣，下位者、受教育者自覺向善。就“親親”范疇而論，年輕一代究竟該如何做好“事親”之事，雖包含言教的作用和成分，但實際上年輕一代主要是在“復制”“模仿”“學習”自己的父母如何孝敬自己的祖輩，父母孝敬祖輩的點點滴滴、一言一行時時刻刻在以實際行動影響著、引導著、教化著子女如何孝敬父母。而就社會治理而言，正如孔子所揭示的“政”乃“正也”，上位者的品行、人格、偏好直接影響著下位者的喜好、品行和人格，“上有所好，下必甚焉”，上行下效是社會治理必須要面對和解決的。在高質量德育體系建設中激活情感文明，首先要求各級各類學校教師，包括思政課教師和其他學科教師，做好情感文明的示范者，以自己的實際行動引導、教化、感染青少年兒童做一個有情有義的中國人。

2.課程成為情感文明記憶的載體

如果說學校是傳承情感文明的重要機構，學校課程就是傳承情感文明的重要載體。通過課程，學生能夠被領入情感文明的世界之中，在那里，作為新生代的青少年兒童與傳統、歷史、文明相遇、遭際，從而在其身上打上傳統、歷史、文明的烙印，使情感文明“活在”當下并延伸至未來。然而，當前的課程教材在情感文明的傳承方面仍有較大改進空間。當前課程教材一般注重以學生逐步擴展的生活為基礎，以“成長中的我”為起點，引導學生從關心自己開始，逐步過渡到關心家庭、社區、學校，然后是社會、國家，最后是擴展至人類乃至自然、宇宙。在這個過程中，突出強調學生實際的生活經歷、體驗、問題，以滿足他們成長的需要，幫助他們過積極健康的生活。這種理念和做法體現了巨大的歷史進步性，學生的主體性得到了彰顯，教材與生活的聯系得到了強化，唯“文明”或者說“情感文明”的相關內容沒有得到足夠的體現，特別是把“情感文明”納入歷史長河之中進行呈現的內容不夠，即學生作為情感文明的承載者之角色顯現不足。而且，在國家教材之外，學校也不大重視挖掘地方的情感文明資源，“附近”的情感文明資源在很大程度上處于被遺忘的地位。

高質量德育體系建設激發情感文明，就課程建設而言，可能需要做好這樣幾件事情：一是在理念上，需要保持學生生活與文明延續之間的平衡。堅持以學生生活為基礎建構課程教材是21世紀以來課程改革的重大成果，對此我們應該給予充分肯定并在實踐中堅持，與此同時，我們也需要重視德育的文明邏輯，自覺把文明的存續納入課程教材建設之中，使學生生活在文明之中，接受文明的教化和孕育。二是在內容上，需要強化情感文明記憶的內容。“過去”在相當程度上是通過“記憶”的方式存在并參與到當下和未來的生活之中的，而課程教材作為傳承和建構道德記憶的載體，需要增強道德記憶的相關內容來更好傳承情感文明。過于關注學生現實的生活需要，過于重視德育的可操作性，只會導致課程教材的技術化和功利化，無助于在文明的立場上培養健全的、心靈健康的、穩定性格的人。三是在結構上，需要關注本土課程資源。國家教材對于培養國民意識固然重要，但是僅依靠國家教材而無視地方多樣化的課程資源，對于情感文明的培育是不夠的。重視地方的情感文明資源的開發，其實就是重拾“附近”[18]，讓“附近”真正成為有故事、有記憶、有溫暖的地方，而非令人討厭的、需要逃離的地方。

3.家校社成為情感文明力的空間

一個人要在道德上成為受過教育的人，成為守規矩、有德性的人，絕不是單純的學校德育所能實現的。所謂道德，歸根結底在于過一種符合道德要求的生活，顯然合道德的生活不可能局限于學校。如果只是在學校講道德，出了校門就不道德，這種道德很可能是偽善。只有校內學習與校外學習結合起來，知識與行為在生活中統一起來，道德學習才是完整而有效的。杜威曾指出，有效的道德教育的大敵在于缺乏社會環境，就校內與校外的阻隔而論,問題往往又出現在社會。“一般說來，學校之所以和社會隔離，主要原因在于缺乏社會的環境，有了社會環境，學習就是一種需要，也是一種報酬；學校既與社會隔離，學校里的知識就不能運用于生活，因此也無益于品德。”[19]因此，高質量德育體系建設呼喚著家校社協同育人，高質量德育體系建設激活情感文明也呼吁著家校社共同成為情感文明力的空間場域。

前些年學界呼吁家校社合作，努力改變“5+2=0”的德育狀況，以確保德育影響的連貫性和一致性。經多年發展，家校社合作的局面日益形成，只是大家“合作”的目標更多傾向于升學，從而使整個社會充斥著濃厚的、功利的學業競爭氛圍，這與真正意義上的德性養成、人性培育、文明涵養關系不大。在高質量德育體系建設過程中更好地激發情感文明，首先，有必要重視“非正式”學習。學習不限于知識-技能，也不限于學校-課堂，還包括知識-技能、學校-課堂之外的學習，這樣才能使青少年兒童在充滿豐富性的環境中學以成人。其次，要警惕“加速”邏輯對整個社會的支配。“加速”邏輯正影響著整個社會的運行，人們逐步體驗到社會、環境和生活呈現出加速特征。但是，從情感文明的傳承和人的全面發展來看，越是加速的時代越需要對“速度”保持警惕。特別是在精神、文化、教育上要明確傳統、情感和依戀的價值，使子孫后代記得住“鄉愁”。最后，要明確家校社之間的合理邊界。構建家校社協同育人格局不意味著三者的組織功能完全一致，明確機構的合理邊界、職責分工才能更好促進合作育人。例如，研學旅行是讓青少年兒童體驗情感文明、參與情感文明建設的重要途徑，但若不能在家校社之間確立合理的邊界然后在此基礎上分工協作，研學旅行就容易流于只學不旅或只旅不學，難以達成教育性目的。