小學(xué)數(shù)學(xué)專家型教師課堂提問特征研究

尚宇飛，黃友初

（上海師范大學(xué)教育學(xué)院，上海 200234）

師生語言互動(dòng)是課堂教學(xué)中最為常見的行為，對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就和身心發(fā)展都有直接的影響，其中以課堂提問最為關(guān)鍵。教學(xué)內(nèi)容的引入、學(xué)生思維的啟發(fā)以及教學(xué)環(huán)節(jié)的過渡，一般都是以教師的課堂提問為媒介，在問與答的交互中達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。以問題為中心的課堂教學(xué)不僅可以有效促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展，也能激發(fā)師生的積極互動(dòng)，為學(xué)生創(chuàng)造高水平的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。①L. Franke，M. Webb，G. Chan，et al.“Teacher Questioning to Elicit Students’Mathematical Thinking in Elementary School Classrooms”，Journal of Teacher Education，Vol.60，no.4（2009），pp.380-392.教師能否有效提問不僅是教師專業(yè)水平的重要體現(xiàn)，也是影響課堂教學(xué)質(zhì)量的重要因素。但并非每位教師都善于提問，如果教師追求在有限時(shí)間內(nèi)講授更多的內(nèi)容，那么課堂教學(xué)則會(huì)以教師講授為主，缺少提問和互動(dòng)；如果教師追求頻繁提問，則會(huì)從“滿堂灌”變成“滿堂問”。②鄺孔秀，劉芳，勞金晶：《小學(xué)數(shù)學(xué)教師課堂提問的現(xiàn)狀與改進(jìn)策略》，《課程·教材·教法》2020 年第10 期，第77-81 頁(yè)?！岸疾粏枴被蛘摺皢柼唷倍疾焕趯W(xué)生的有效學(xué)習(xí)，不能彰顯課堂提問的教學(xué)價(jià)值。新手教師由于教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)相對(duì)缺乏，課堂提問的時(shí)機(jī)和內(nèi)容都還存在不足；而專家型教師則善于通過課堂提問和學(xué)生產(chǎn)生交集，引領(lǐng)學(xué)生有效聚焦問題的核心。③陳薇，沈書生：《小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中深度問題的研究——基于專家教師課堂提問的案例分析》，《課程·教材·教法》2019 年第10 期，第118-123 頁(yè)。為此，有必要對(duì)專家型教師的課堂提問特征進(jìn)行分析，從而為新手教師的課堂提問提供必要參考。

一、研究設(shè)計(jì)與實(shí)施

1. 分析框架的理論基礎(chǔ)

鑒于課堂提問在教學(xué)中的重要性，學(xué)者已從不同視角對(duì)課堂提問的類型進(jìn)行了分析。例如，有學(xué)者從提問行為有效性的視角，將教師的課堂提問分為提問的預(yù)設(shè)、方式、內(nèi)容、理答、效果和反思6 個(gè)一級(jí)維度，進(jìn)而分為13 個(gè)要素指標(biāo)和39 個(gè)表現(xiàn)指標(biāo)。①盧正芝，洪松舟：《教師有效課堂提問：價(jià)值取向與標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)》，《教育研究》2010 年第4 期，第65-70 頁(yè)。也有學(xué)者關(guān)注優(yōu)秀教師的課堂提問類型，從提問內(nèi)容類型的視角，將課堂提問分為事實(shí)性知識(shí)提問、概念性知識(shí)提問、程序性知識(shí)提問和反省認(rèn)知性知識(shí)提問4 種類型。②周瑩，王華：《中美中學(xué)數(shù)學(xué)優(yōu)秀教師課堂提問的比較研究——以兩國(guó)同課異構(gòu)的課堂錄像為例》，《數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)》2013 年第4期，第25-29 頁(yè)?；驈奶釂柕墓δ芤暯?，將數(shù)學(xué)教師的課堂提問分為管理性提問、識(shí)記性提問和重復(fù)性提問等6 種類型。③葉立軍：《數(shù)學(xué)教師課堂教學(xué)行為研究》，浙江大學(xué)出版社2014 年版，第66 頁(yè)。此外，也有研究關(guān)注課堂提問對(duì)學(xué)生思維引導(dǎo)的深度，從學(xué)生認(rèn)知深度的視角，將數(shù)學(xué)教師課堂提問分為低層次認(rèn)知提問和高層次認(rèn)知提問。④白改平，韓龍淑：《專家型-熟手型數(shù)學(xué)教師課堂提問能力的個(gè)案比較研究》，《數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)》2011 年第4 期，第16-19 頁(yè)。這些不同的劃分方式體現(xiàn)了教師課堂提問內(nèi)容的多樣性，也表明了不同類型的課堂提問可以起到不同的教學(xué)效果。

學(xué)生的思維發(fā)展是衡量數(shù)學(xué)課堂有效性的重要標(biāo)志，而數(shù)學(xué)教師課堂提問的認(rèn)知深度和功能對(duì)學(xué)生的思維發(fā)展產(chǎn)生重要影響，為此，本研究將從“低階思維提問”和“高階思維提問”兩個(gè)方面對(duì)專家型教師的課堂提問進(jìn)行分析。低階思維提問包括過渡性提問和識(shí)記性提問，高階思維提問包括理解性提問和應(yīng)用性提問。過渡性提問指教師提問目的在于課堂的過渡、營(yíng)造課堂氛圍，而內(nèi)容與教學(xué)知識(shí)無實(shí)質(zhì)性關(guān)聯(lián)的提問，其具有引導(dǎo)思維連貫性的功能。識(shí)記性提問是指教師對(duì)數(shù)學(xué)概念、定理、性質(zhì)或步驟等數(shù)學(xué)本體性知識(shí)的提問，其具有引導(dǎo)低階思維的功能。理解性提問指教師啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行思考，需要學(xué)生能運(yùn)用自己的話對(duì)問題進(jìn)行敘述，并表明思考過程，其具有引導(dǎo)學(xué)生較為深入地思考的功能。應(yīng)用性提問指教師要求學(xué)生分析事實(shí)或現(xiàn)象，能厘清事物之間的內(nèi)在關(guān)系，能結(jié)合所學(xué)知識(shí)進(jìn)行思考、歸納、總結(jié)，并應(yīng)用于解決某些問題的提問，其具有引導(dǎo)學(xué)生深度思考的功能。

在課堂教學(xué)中，教師采用不同的語氣、語調(diào)和語速也會(huì)影響課堂提問的效果。同樣的提問內(nèi)容，不同的提問語氣和語調(diào)會(huì)傳遞不同的語義。例如，帶著疑問語氣和升調(diào)提問“立方體是四個(gè)面嗎”，學(xué)生會(huì)意識(shí)到剛才的回答是錯(cuò)誤的；如果是陳述語氣和平調(diào)來表述，就難以達(dá)到這樣的效果。此外，教師的語速也會(huì)傳遞不同的情緒和態(tài)度，影響學(xué)生的信息接收。教師課堂語言相關(guān)研究也涉及對(duì)教師的語氣⑤王家鋒，熊輝：《小學(xué)優(yōu)秀教師課堂用語中疑問語氣的言語功能及人際意義研究》，《上海教育科研》2022 年第9 期，第57-63 頁(yè)。、語調(diào)⑥易修政：《青年教師教學(xué)中的語調(diào)使用策略探析》，《宿州教育學(xué)院學(xué)報(bào)》2017 年第6 期，第49-50 頁(yè)。和語速⑦劉洪：《教師課堂教學(xué)語速新思考——從學(xué)生工作記憶廣度的角度出發(fā)》，《四川教育學(xué)院學(xué)報(bào)》2010 年第5 期，第23-25 頁(yè)。的分析，這也是專家型教師教學(xué)語言的重要特征。有學(xué)者將教師在課堂表達(dá)時(shí)的語氣、語調(diào)和語速等音律特征稱為“教師教學(xué)語言載體”⑧黃友初，陳杰芳，尚宇飛：《小學(xué)數(shù)學(xué)優(yōu)質(zhì)課堂的教學(xué)語言特征研究》，《課程·教材·教法》2021 年第4 期，第141-147 頁(yè)。，本研究也將對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)專家型教師的課堂提問語言載體進(jìn)行分析。

提問語言載體主要包括專家型教師課堂提問的語氣、語調(diào)和語速3 個(gè)方面。其中，課堂提問語氣分為陳述語氣、疑問語氣、感嘆語氣和祈使語氣4 種類型，主要結(jié)合語調(diào)和句子的語義功能對(duì)語氣進(jìn)行判斷，如祈使句多為降調(diào)，言語功能為要求或請(qǐng)求⑨王家鋒，熊輝：《小學(xué)優(yōu)秀教師課堂用語中疑問語氣的言語功能及人際意義研究》，《上海教育科研》2022 年第9 期，第57-63 頁(yè)。；語調(diào)分為升降調(diào)、平調(diào)和長(zhǎng)重音3 種類型，刻畫教師在課堂中聲音的抑揚(yáng)頓挫，主要通過語言的音高和重音進(jìn)行判斷①魏鈞，蔡安雅，李吏豫：《教學(xué)語調(diào)“抑揚(yáng)頓挫”的技術(shù)分析——北京高校第六屆青年教師教學(xué)基本功比賽案例研究》，《現(xiàn)代教育技術(shù)》2010 年第5 期，第27-31 頁(yè)。；語速通常用每秒音節(jié)數(shù)計(jì)量②李英浩，孔江平：《語速對(duì)普通話音段產(chǎn)生的影響》，《清華大學(xué)學(xué)報(bào)（自然科學(xué)版）》2017 年第9 期，第963-969 頁(yè)。，通過對(duì)兩位教師教學(xué)語言單位時(shí)間內(nèi)的音節(jié)數(shù)量進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，教師A 平均語速為每秒4.2 字，教師B 平均語速為每秒4.7 字。以上下每秒0.5 字為區(qū)間，以每秒3.7—5.2 字為教師課堂提問正常語速范圍，將專家型教師的課堂提問語速分為加快、正常、放慢3 種類型。

2. 研究方法與工具

本研究中的專家型教師指特級(jí)或教授級(jí)教師，在長(zhǎng)期的教學(xué)經(jīng)歷中形成了自身教學(xué)風(fēng)格，并具有崇高教育情懷和教育追求的教師。本研究選取了兩位具有“特級(jí)教師”稱號(hào)，且為正高級(jí)職稱的小學(xué)數(shù)學(xué)教師，對(duì)她們每人各5 次課的教學(xué)視頻進(jìn)行分析。研究過程中還將對(duì)她們進(jìn)行訪談，并將她們的教學(xué)設(shè)計(jì)和體現(xiàn)她們教育思想的文獻(xiàn)作為文本材料，進(jìn)行輔助研究。

研究依據(jù)“制訂編碼框架-進(jìn)行編碼-統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)-分析統(tǒng)計(jì)結(jié)果-得出結(jié)論”的流程來實(shí)施?；谖墨I(xiàn)構(gòu)建了初步的教師課堂提問內(nèi)容分類和提問語言載體分類框架后，邀請(qǐng)包括教育學(xué)教授、教育學(xué)博士、小學(xué)數(shù)學(xué)高級(jí)教師在內(nèi)的5 位專家對(duì)其進(jìn)行專家認(rèn)證，并依據(jù)專家認(rèn)證結(jié)果對(duì)表述及判斷標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了部分調(diào)整，最終的分類框架及判斷標(biāo)準(zhǔn)，如表1 所示。

表1 教師課堂提問分析框架結(jié)構(gòu)

由3 位研究人員根據(jù)分析框架，對(duì)教學(xué)視頻中的教師提問內(nèi)容和提問語言載體的頻次、用時(shí)分別進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。如果研究人員對(duì)課堂提問類型和提問語言載體的認(rèn)定存在異議，則在標(biāo)注過程中進(jìn)行集體研討，或向視頻中的授課者征詢，直至達(dá)成一致意見，以確保研究的信度。預(yù)分析驗(yàn)證表明，該框架可操作性較好，也具有較好的內(nèi)容效度。

二、研究結(jié)果分析

根據(jù)分析框架，主要從課堂提問內(nèi)容和提問語言載體兩個(gè)方面，對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)專家型教師教學(xué)視頻中的課堂提問語言進(jìn)行編碼，并統(tǒng)計(jì)相應(yīng)的時(shí)長(zhǎng)。然后從課堂提問內(nèi)容、提問語言載體兩個(gè)方面，對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)專家型教師的課堂提問特征進(jìn)行分析。

1. 教師課堂提問內(nèi)容的主要特征

對(duì)兩位小學(xué)數(shù)學(xué)專家型教師共10 節(jié)課中不同類型提問語言內(nèi)容類型出現(xiàn)的頻次、用時(shí)，以及學(xué)生回答的頻次進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，結(jié)果如表2 所示。

表2 教師課堂提問內(nèi)容各類型的頻次與時(shí)間均值匯總表

（1）課堂提問類型與教學(xué)內(nèi)容的抽象程度密切相關(guān)

研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)數(shù)學(xué)專家型教師提問時(shí)長(zhǎng)占課堂教學(xué)語言總時(shí)長(zhǎng)的39.12%，顯著高于已有研究中26%的占比均值。①N. A. Flanders，Analyzing Teaching Behavior，Boston：Addison-Wesley Educational Publishing Lnc，1970，pp.110-117.這表明，專家型教師善于通過提問引發(fā)師生互動(dòng)。這其中理解性提問用時(shí)占比最高，平均每節(jié)課時(shí)長(zhǎng)284.56 秒，占課堂提問總時(shí)長(zhǎng)的67.59%；應(yīng)用性提問和識(shí)記性提問用時(shí)差異不大，分別占課堂提問總用時(shí)的15.84%和15.25%；過渡性提問的用時(shí)占比最低，僅為1.32%。專家型教師提問較為簡(jiǎn)潔，單次提問的平均用時(shí)僅為6.65 秒，且高階思維提問的平均用時(shí)顯著高于低階思維提問。其中，應(yīng)用性提問平均用時(shí)最長(zhǎng)，達(dá)到9.26 秒，教師對(duì)這類問題表述比較清楚；理解性提問次之，平均用時(shí)為6.76 秒，但運(yùn)用最為頻繁；識(shí)記性提問雖然頻次位居第二，但每次提問的時(shí)長(zhǎng)都較短。總體來說，專家型小學(xué)數(shù)學(xué)教師的課堂提問中高階思維提問運(yùn)用較多，這類提問的表述也相對(duì)詳細(xì)。

研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)數(shù)學(xué)專家型教師的課堂提問具有很強(qiáng)的靈活性，能根據(jù)授課內(nèi)容的類型和數(shù)學(xué)知識(shí)的抽象程度做出相應(yīng)調(diào)整。以理解性提問為例，其占比與教學(xué)內(nèi)容的抽象程度密切相關(guān)，抽象程度越高，理解性提問的運(yùn)用也會(huì)越頻繁。例如，在“毫米的認(rèn)識(shí)”教學(xué)中，理解性提問頻次和用時(shí)的占比都是10 節(jié)課中最高的，分別為82.93%和81.42%。其原因在于，三年級(jí)學(xué)生的生活中很少用到毫米，教師需要運(yùn)用理解性提問幫助他們構(gòu)建相應(yīng)的量感。相反，如果教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的生活聯(lián)系比較緊密，教師運(yùn)用理解性提問就會(huì)相對(duì)較少。例如，“年月日”的教學(xué)中，理解性提問頻次和用時(shí)的占比分別僅為56.76%和58.59%，在10 節(jié)課中位居末尾。因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容貼近學(xué)生日常生活，教師就會(huì)較多利用應(yīng)用性提問幫助學(xué)生有效掌握。此外，專家型教師的提問頻次也會(huì)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容做出相應(yīng)的調(diào)整。例如，“平均數(shù)”內(nèi)容強(qiáng)調(diào)運(yùn)用，專家型教師會(huì)以提問串為引導(dǎo)，鼓勵(lì)學(xué)生回答并解釋答案，因此，該堂課提問的頻次和用時(shí)都遠(yuǎn)高于均值。分析還發(fā)現(xiàn)，專家型教師會(huì)根據(jù)問題的難度和提問對(duì)象的差異，給出不同的預(yù)留時(shí)間，并注重培養(yǎng)學(xué)生舉手回答問題的習(xí)慣。這些都表明，小學(xué)數(shù)學(xué)專家型教師的課堂提問具有較強(qiáng)的靈活性和針對(duì)性，始終以服務(wù)課堂教學(xué)目標(biāo)為宗旨，而非基于自身的教學(xué)習(xí)慣。

（2）注重提問深度，擅長(zhǎng)追問

教師課堂提問看似動(dòng)態(tài)，卻要準(zhǔn)確精練，能有效啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行合乎邏輯的思考與推理。有學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，部分教師雖然課堂提問的頻率處于較高水平，但大量問題屬于低階思維提問。②王陸，彭玏：《2015—2019 年中小學(xué)課堂高階問題特征圖譜》，《電化教育研究》2020 年第10 期，第65-72 頁(yè)，第113 頁(yè)。本研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)數(shù)學(xué)專家型教師的提問能較好地激發(fā)學(xué)生的深入思考，高階思維提問頻次占課堂提問總頻次的77.88%。學(xué)生對(duì)于教師提問的回答頻數(shù)是教師課堂提問頻數(shù)的1.54 倍，說明教師的提問起到了“一問多答”的效果。這不僅有助于發(fā)展學(xué)生高階思維，也有助于提高學(xué)習(xí)積極性。課堂教學(xué)不僅是知識(shí)傳輸?shù)倪^程，師生的課堂話語互動(dòng)也是一種社會(huì)過程③張光陸：《深度學(xué)習(xí)視角下的課堂話語互動(dòng)特征：基于會(huì)話分析》，《中國(guó)教育學(xué)刊》2021 年第1 期，第79-84 頁(yè)。，專家型教師善于通過提問引發(fā)學(xué)生的辯論，提升學(xué)生的邏輯思維能力與語言表達(dá)能力。例如在“乘法分配律”的教學(xué)中，教師鼓勵(lì)學(xué)生自主列出綜合性算式并展示，然后通過提問引發(fā)學(xué)生討論。在此過程中，學(xué)生經(jīng)歷了傾聽他人思路、提出質(zhì)疑、獲得反饋的過程，也在辯論中開拓了思路。這些都說明，小學(xué)數(shù)學(xué)專家型教師的課堂提問能有效激發(fā)學(xué)生的思維深度，在問與答中產(chǎn)生良好的師生互動(dòng)。

課堂觀察發(fā)現(xiàn)，專家型教師會(huì)對(duì)學(xué)生的回答給予有效反饋，既有針對(duì)正確回答的肯定性反饋或追問，也有針對(duì)錯(cuò)誤回答的引導(dǎo)性追問或重復(fù)性反饋。經(jīng)統(tǒng)計(jì)，專家型教師對(duì)于48.51%的回答采用了直接反饋，而對(duì)另外51.49%的回答則以追問的形式進(jìn)行了間接反饋，追問的占比超過了總提問的半數(shù)。專家型教師的提問具有較強(qiáng)的層次性、連貫性和方向性，設(shè)置步步遞進(jìn)、環(huán)環(huán)相扣的問題串，不僅前后提問邏輯聯(lián)系密切，而且逐步推進(jìn)至本節(jié)課教學(xué)主題。與直接過渡相比，這種提問形式能夠有效啟發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考。這不僅與專家型教師的專業(yè)水平和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)積累有關(guān)，也與她們細(xì)致的備課有關(guān)。由訪談可知，專家型教師盡管已熟悉教學(xué)內(nèi)容，且具備豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但在每次課前仍會(huì)精心設(shè)計(jì)教學(xué)，尤其是提出核心問題的方式與時(shí)機(jī)、對(duì)學(xué)生不同回答的反饋等都會(huì)細(xì)致規(guī)劃。

2. 專家型教師課堂提問語言載體的主要特征

通過對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)專家型教師的課堂提問語言載體進(jìn)行編碼，分別對(duì)提問的語氣、語調(diào)和語速相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，如表3 所示。

表3 教師課堂提問語言載體的頻次與時(shí)間均值匯總表

（1）以疑問語氣為主，語調(diào)多變，語速多為平穩(wěn)或緩慢

課堂教學(xué)的生動(dòng)性與教師語言表達(dá)的語氣、語調(diào)和語速均有關(guān)。在小學(xué)課堂教學(xué)中，如果教師的語氣、語調(diào)和語速缺少變化，課堂教學(xué)就會(huì)相對(duì)平淡、缺乏起伏，難以引起小學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和思維主動(dòng)性。專家型教師的課堂教學(xué)較為生動(dòng)的重要原因之一，在于教學(xué)的語言載體較為豐富，并能夠根據(jù)不同內(nèi)容和情境選擇適當(dāng)?shù)恼Z態(tài)。研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)數(shù)學(xué)專家型教師的課堂提問雖然以疑問語氣為主（占比64.36%），但也會(huì)使用祈使語氣（占比15.32%）與陳述語氣（占比14.53%）表達(dá)不同的語義功能。例如，使用祈使語氣的課堂提問布置任務(wù)，如“請(qǐng)你用圓片幫我表示出1/2，可以嗎”，能夠使課堂指令更加清晰。專家型教師提問語調(diào)的變化較為豐富，其中升降調(diào)使用頻次最高，占比為59.72%，平調(diào)占比為24.64%，長(zhǎng)重音占比為15.64%。表明專家型教師課堂提問載體豐富多變，能夠通過升降語調(diào)的變化給學(xué)生傳遞積極的情感，營(yíng)造輕松愉快的交流氛圍。教師的語速影響學(xué)生接收、處理信息的效果，專家型教師在表達(dá)時(shí)善于根據(jù)不同的內(nèi)容控制語言節(jié)奏，如在講到重點(diǎn)和難點(diǎn)部分時(shí)，會(huì)放慢語速給學(xué)生預(yù)留整合話語中關(guān)鍵信息的時(shí)間。觀察還發(fā)現(xiàn)，教師在使用不同的語言載體時(shí)，伴有相應(yīng)的表情和動(dòng)作，極具感染力。

（2）課堂提問語言載體有相對(duì)固定的組合，具有較強(qiáng)針對(duì)性

話語是動(dòng)態(tài)的過程，是受人為因素影響極大的一個(gè)動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)。同樣，教師以不同的音律特征呈現(xiàn)出教學(xué)語言時(shí)，會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生不同的引導(dǎo)效果。①王林，陳昌來：《教師話語系統(tǒng)研究》，學(xué)林出版社2017 年版，第186-200 頁(yè)。研究發(fā)現(xiàn)，針對(duì)不同的教學(xué)內(nèi)容，小學(xué)數(shù)學(xué)專家型教師的課堂提問語言載體雖然有所區(qū)別，但是語氣、語調(diào)和語速有相對(duì)固定的組合。在課堂提問語言載體的呈現(xiàn)中，“疑問語氣+升降調(diào)+正常語速”組合出現(xiàn)的頻次最多，表明教師能夠通過語氣語調(diào)的變化吸引學(xué)生注意力，同時(shí)以正常語速讓學(xué)生明晰問題內(nèi)容。雖然長(zhǎng)重音和放慢語速出現(xiàn)的頻率不高，但出現(xiàn)的形式會(huì)伴有固定的組合，在講解較為抽象的內(nèi)容時(shí)，教師通常會(huì)采取“祈使語氣+長(zhǎng)重音+放慢語速”的語言載體組合，以達(dá)到思維引導(dǎo)的目的。通過配對(duì)樣本T 檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，專家型教師長(zhǎng)重音出現(xiàn)的頻率與語速放慢出現(xiàn)的頻率之間呈現(xiàn)顯著正相關(guān)（P=0.039＜0.05，T=0.733），表明在小學(xué)數(shù)學(xué)專家型教師語氣放慢時(shí)通常會(huì)伴隨長(zhǎng)重音，以此強(qiáng)調(diào)引起學(xué)生的重視。

3. 不同教學(xué)環(huán)節(jié)的課堂提問特征

不同課堂環(huán)節(jié)承載不同的功能，各環(huán)節(jié)的提問類型與思考深度也有所不同。將每次課分為課堂引入、主體教學(xué)（包括探究新知和鞏固運(yùn)用兩個(gè)環(huán)節(jié)）和課堂小結(jié)3 個(gè)部分進(jìn)行分析，研究發(fā)現(xiàn)：

（1）引入環(huán)節(jié)以識(shí)記性提問為主，語言載體變化豐富

引入環(huán)節(jié)是課堂的起始部分，奠定了整節(jié)課的氛圍與基調(diào)，通過課堂提問激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是專家型教師的常用方法。研究發(fā)現(xiàn)，雖然課堂引入環(huán)節(jié)時(shí)間較短，但專家型教師的平均提問頻次達(dá)7.7次，每次提問都較為簡(jiǎn)短，僅為5.29 秒，低于其他課堂教學(xué)環(huán)節(jié)。其中，識(shí)記性提問頻次占57.14%，理解性提問占33.77%。這表明，小學(xué)數(shù)學(xué)專家型教師在課堂引入環(huán)節(jié)中，善于以簡(jiǎn)短且能夠快速喚醒學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)的提問方式激發(fā)學(xué)生思考，并以理解性提問為輔來創(chuàng)設(shè)問題情境。在引入環(huán)節(jié)中，學(xué)生的平均回答頻次為13.71 次，是教師提問的1.78 倍，每次回答平均用時(shí)5.89 秒，這表明學(xué)生對(duì)教師營(yíng)造出的問題情境能夠給予積極迅速的回應(yīng)。

引入環(huán)節(jié)的課堂提問語言載體以疑問語氣為主（頻次占比74.03%），祈使語氣（頻次占比16.88%）和感嘆語氣（頻次占比9.09%）為輔，而陳述語氣基本不涉及。在語調(diào)和語速的使用上，教師使用升降調(diào)最多，頻次占44.16%；以正常語速為主，放慢語速為輔，其中，正常語速占65.38%，放慢語速占29.49%。這些都表明，在課堂引入環(huán)節(jié)，教師善于運(yùn)用語速的變化結(jié)合語調(diào)的升降，營(yíng)造積極愉快的課堂氣氛；教學(xué)語言情感豐富，不疾不徐的語速既能夠喚起學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，又能夠點(diǎn)燃學(xué)生的探究欲望。

（2）主體教學(xué)環(huán)節(jié)以理解性提問為主，語義功能運(yùn)用多樣

主體教學(xué)部分包括探究新知與鞏固運(yùn)用兩個(gè)部分，是課堂教學(xué)的核心，提問的頻數(shù)和時(shí)長(zhǎng)也最多。統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，教師在探究新知部分平均提問頻次為28.6 次，每次提問平均用時(shí)6.89 秒，學(xué)生回答頻次為66.4 次，學(xué)生的回答頻次是教師的2.32 倍，每次回答平均用時(shí)6.91 秒。課堂提問類型以理解性提問為主（頻次占比73.78%）；提問語言載體以疑問語氣為主（頻次占比68.89%），以祈使語氣（頻次占比15.03%）和陳述語氣（頻次占比14.18%）為輔；語調(diào)以升降調(diào)為主（頻次占比72.38%）、平調(diào)為輔（頻次占比20.63%）；語速以正常語速為主（頻次占比79.37%），在教學(xué)重難點(diǎn)部分語速放慢（頻次占比14.34%），幾乎沒有加快語速。以上研究結(jié)果表明，專家型教師在探究新知部分的問題設(shè)計(jì)較為緊湊，以不同語言載體的課堂提問把握課堂節(jié)奏，整個(gè)提出問題、分析問題、解決問題的過程環(huán)環(huán)相扣。

在鞏固運(yùn)用環(huán)節(jié)，教師需要以課堂提問引導(dǎo)學(xué)生回顧與運(yùn)用，以鞏固重點(diǎn)，突破難點(diǎn)，加深理解。分析發(fā)現(xiàn)，專家型教師在此環(huán)節(jié)平均提問頻次為23.2 次，每次提問平均用時(shí)6.39 秒，學(xué)生平均回答頻次為43.1 次，每次回答平均用時(shí)9.45 秒，學(xué)生回答的頻次與時(shí)長(zhǎng)均顯著高于教師提問。這一環(huán)節(jié)的課堂提問以理解性提問為主（頻次占比69.40%），以識(shí)記性提問（頻次占比11.64%）與應(yīng)用性提問（頻次占比17.67%）為輔，幾乎沒有涉及過渡性提問；以疑問語氣為主（頻次占比59.91%）、陳述語氣為輔（頻次占比21.98%）；提問語調(diào)以升降調(diào)為主（頻次占比52.16%），平調(diào)（頻次占比23.71%）和長(zhǎng)重音（頻次占比24.14%）出現(xiàn)頻次相近；語速以正常語速為主，頻次占比為81.47%。結(jié)合課堂觀察，專家型教師在主體教學(xué)部分善于運(yùn)用語言載體呈現(xiàn)不同的語義功能，如陳述語氣與長(zhǎng)重音結(jié)合的課堂提問產(chǎn)生的強(qiáng)調(diào)功能，疑問語氣和升降調(diào)結(jié)合的課堂提問產(chǎn)生的質(zhì)疑功能，引導(dǎo)學(xué)生辨識(shí)易混淆信息、強(qiáng)化重點(diǎn)內(nèi)容。

（3）小結(jié)環(huán)節(jié)以理解性和應(yīng)用性提問為主，載體運(yùn)用較均衡

課堂小結(jié)是對(duì)課堂的總結(jié)概括，起升華與提升的作用。統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，專家型教師在課堂小結(jié)環(huán)節(jié)平均提問頻次為3.8 次，每次提問平均用時(shí)9.26 秒，在教學(xué)各環(huán)節(jié)中的單次平均用時(shí)最長(zhǎng)。學(xué)生平均回答頻次為14.9 次，是教師提問頻次的3.92 倍，每次回答用時(shí)31.67 秒，顯著高于其他環(huán)節(jié)。其中，理解性提問出現(xiàn)的頻次占課堂小結(jié)環(huán)節(jié)的60.53%，應(yīng)用性提問占39.47%，過渡性提問和識(shí)記性提問沒有涉及。這表明，專家型教師在課堂小結(jié)環(huán)節(jié)善于通過啟發(fā)性的提問引發(fā)學(xué)生的深度思考，并引導(dǎo)學(xué)生用自己的語言對(duì)課堂進(jìn)行總結(jié)。

相較于其他環(huán)節(jié)，專家型教師在課堂小結(jié)中提問語言載體的運(yùn)用相對(duì)平衡。例如，在語氣方面，雖然以疑問語氣（頻次占比為36.84%）和祈使語氣（頻次占比28.95%）為主，但感嘆語氣和陳述語氣的頻次占比均在15%左右。在語調(diào)使用方面，使用頻次從高到低依次是升降調(diào)、平調(diào)、長(zhǎng)重音，頻次分別占比42.10%、31.58%、26.32%。由此可見，專家型教師整節(jié)課的情緒都是積極飽滿的，即使在小結(jié)部分也能夠利用語調(diào)語氣的抑揚(yáng)頓挫調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維活動(dòng)。結(jié)合提問的具體內(nèi)容與提問目的進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)專家型教師課堂小結(jié)部分往往能夠根據(jù)教學(xué)內(nèi)容升華課堂立意。這些都表明，課堂小結(jié)環(huán)節(jié)并不僅僅是知識(shí)的總結(jié)與提煉，專家型教師的課堂小結(jié)為數(shù)學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)賦予更多的探索延伸。

三、啟示與建議

教師課堂話語的變化與教學(xué)特征密切相關(guān)，直接影響課堂是否生動(dòng)、能否激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。①?gòu)埦昃辏愋襁h(yuǎn)，范會(huì)敏，毛清蕓：《新課改改了什么：基于課堂話語變革的探索——以J 省D 小學(xué)30 年課堂教學(xué)視頻分析為例》，《全球教育展望》2022 年第3 期，第78-93 頁(yè)。課堂提問是教師課堂語言的重要形式，研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)數(shù)學(xué)專家型教師善于運(yùn)用課堂提問實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的，注重理解性提問和應(yīng)用性提問等高階思維提問的運(yùn)用。而且專家型教師的提問內(nèi)容、語氣、語調(diào)和語速，能根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)節(jié)的變化而變化，具有較強(qiáng)的靈活性。這些都可為新手教師的課堂提問能力發(fā)展提供啟示。

1. 重視課堂提問的價(jià)值，樹立提問意識(shí)

教師應(yīng)正確認(rèn)識(shí)課堂提問在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的重要性，能基于小學(xué)生的學(xué)習(xí)特征和數(shù)學(xué)課程的抽象性和邏輯性，利用課堂提問引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生逐步探索數(shù)學(xué)知識(shí)的內(nèi)在要義。本研究表明，專家型教師善于通過課堂提問幫助學(xué)生建立知識(shí)聯(lián)結(jié)，通過課堂提問啟發(fā)學(xué)生思維，幫助學(xué)生理解數(shù)學(xué)；通過追問反饋學(xué)生的回答，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)認(rèn)知障礙。在課堂提問牽引下獲得的數(shù)學(xué)知識(shí)，與教師的直接講授相比，學(xué)生會(huì)理解得更深刻，學(xué)習(xí)的過程也會(huì)更有樂趣。新手教師不僅要樹立課堂提問的意識(shí)，還應(yīng)以專家型教師的課堂提問為參考，在實(shí)踐中不斷摸索，逐步提升課堂提問的質(zhì)量。

2. 關(guān)鍵性提問應(yīng)精心設(shè)計(jì)，注重問題的層次性

課堂提問雖然具有生成性和隨機(jī)性，但是它并不是隨意的，也不是完全憑借教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐性知識(shí)。本研究發(fā)現(xiàn)，專家型教師在授課以前都會(huì)認(rèn)真?zhèn)湔n，其中一個(gè)重要環(huán)節(jié)就是對(duì)課堂教學(xué)中的關(guān)鍵性提問進(jìn)行設(shè)計(jì)。她們會(huì)針對(duì)教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，預(yù)判學(xué)生可能出現(xiàn)的理解障礙或遺漏，并構(gòu)思怎樣的提問可以讓學(xué)生更好地理解數(shù)學(xué)。而且研究還發(fā)現(xiàn)，專家型教師往往會(huì)通過一系列有關(guān)聯(lián)的、層層遞進(jìn)的提問，幫助學(xué)生逐步獲得正確答案。這些問題雖然不太可能完全在課前做好準(zhǔn)備，但是類似的提問需要在課前設(shè)計(jì)，尤其是設(shè)置何種類型和何種走向的提問。只有做到心中有數(shù)，才能在課堂中有的放矢。

3. 以核心素養(yǎng)發(fā)展為目標(biāo)，體現(xiàn)提問的靈活性

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》明確指出，數(shù)學(xué)課程的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，課堂教學(xué)是重要的方式。因此，教師的課堂提問應(yīng)以學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展為目標(biāo)，這不僅僅是對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的識(shí)記和解題，而是要能用數(shù)學(xué)的眼光看問題，用數(shù)學(xué)思維思考問題，用數(shù)學(xué)語言表達(dá)結(jié)果。這種核心素養(yǎng)的獲得離不開教師的課堂提問，對(duì)于提問的合理性和準(zhǔn)確性也有更高的要求。本研究發(fā)現(xiàn)，專家型教師不會(huì)因?yàn)榻虒W(xué)風(fēng)格的穩(wěn)定而固化提問，而是會(huì)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的抽象程度和知識(shí)類型，在不同的教學(xué)環(huán)節(jié)提出不同的問題，并通過語氣、語調(diào)和語速的變化，增強(qiáng)提問的有效性。為此，新手教師在課堂提問的設(shè)計(jì)與應(yīng)用中，要以學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展為目標(biāo)，根據(jù)具體需要選擇提問的內(nèi)容和載體，彰顯課堂提問的教育價(jià)值。