單元寫作任務序列化建構和實施探索

【關鍵詞】序列化寫作；單元任務；聯想；想象

想象是人類與生俱來的一種能力，更是學生創作文學作品的先決條件。統編語文教材七年級上冊第六單元的寫作主題為“發揮聯想和想象”，設計了三個寫作實踐：故事接龍，續寫《皇帝的新裝》，寫作《十年后的我》。要求學生對聯想和想象有清晰理解和熟練運用。對于本單元的寫作訓練，首先要解決的是如何通過閱讀文本獲得寫作知識和技法。本單元編選了一系列富有想象力的文章，筆者通過勾連文本建構序列化單元寫作任務，聚焦學生寫作的難點和不足，設計規模小、容量小，主題單純、目標清晰，針對性強、有操作性的微型寫作課程，旨在實現精準指導。

一、立足單元主題，建構單元寫作任務序列

“作文訓練應是通過有計劃、有目的、有指導的寫作實踐，使學生形成語言表達能力的活動過程。研究并建立作文訓練的序列，是提高作文教學效率的需要，是當今語文教學科學化的重大課題。”［1］基于此，筆者圍繞單元內的閱讀文本建構單元寫作任務，遵循從概念到技法螺旋式上升的原則設計寫作任務。

1.精研單元編排特點，確定寫作內容

修訂版統編語文教材七年級上冊的單元由閱讀、閱讀綜合實踐、寫作等板塊構成。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）在“文學閱讀與創意表達”學習任務群中指出：“引導學生在語文實踐活動中，通過整體感知、聯想想象，感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗；了解文學作品的基本特點，欣賞和評價語言文字作品，提高審美品位；觀察、感受自然與社會，表達自己獨特的體驗與思考，嘗試創作文學作品。”［2］本單元閱讀文本和詩歌都指向學生“想象及聯想”思維訓練，教師可根據寫作任務層級進行合理的單元寫作任務序列化建構，在教學過程中訓練學生的語言運用能力，發展學生的思維能力，并在一定程度上提升學生的審美創造能力。

單元導語強調“調動自己的體驗，發揮想象和聯想，把握作者思路，深入理解課文”。基于學情考慮，筆者把本單元寫作任務序列設置為：根據不同文體進行仿寫、改寫、擴寫、續寫、創寫，充分發揮學生的聯想和想象能力。

2.把握文本文體特點，建構寫作任務

“美國教育心理學家加涅對任務層級的前后分級，強調學生的學習應該從低級到高級、由部分到整體的順序進階，將目標分解為不同的小目標，將學習能力嚴格分解成不同的層級。”［“3］發揮聯想和想象”為主題的寫作任務設計也遵循從寫作能力的低級要求到高級要求的原則，將寫作任務定位為從仿寫到改寫，再到擴寫，最后是續寫和創寫。配合單元寫作任務序列化的設計，筆者對原有的閱讀文本進行新的排序，根據閱讀文本的文體特點及寫作訓練重點，建構相對合理的寫作任務序列（見表1）。

“無論從歷史上看，還是從現實需要看，寫作教學還是需要一個相對明晰的訓練序列的。這個序列不見得是嚴格的語文知識邏輯序列，而是基于學生思維發展和語言發展規律，針對未來社會需要的基本寫作素養所作的一種學習進程的安排，旨在引導學生由基礎到進階，由簡單到復雜，由具體到抽象，逐步掌握寫作的一般規律、一般規程、基礎知識、基本策略和實用技巧。”［4］這一序列化寫作任務的設計，都與教材文本緊密聯系，以達到閱讀和寫作的完美融合為目標，在從仿寫到創寫的進階中提升學生的寫作能力。學生完成序列化寫作任務的過程，也是從閱讀文本向文學創作延伸的過程，不僅體驗到了文本的語言建構之妙，也獲得了寫作方法的遷移。

二、整合寫作支架，生成單元序列化寫作成果

支架教學源自蘇聯心理學家維果茨基的建構主義理論和最近發展區理論，可簡單定義為為學習者建構的一種對知識理解的概念框架。“引入寫作支架理論，根據寫作任務有針對性地搭建內容支架、方法支架、策略支架，化靜態知識為動態指導，為學生寫作提供有效支持。”［5］在寫作教學中引入支架理論，教師通過設置寫作支架，把寫作以可視化、便操作的方式展現給學生，使學生突破寫作困境，敢于大膽地發揮想象和聯想。

1.厘清概念支架，確保寫作知識的準確性

在本單元寫作中，聯想和想象屬于兩個不同的概念，所包含的內容也大相徑庭。只有厘清二者的具體差異，才能在寫作時精準運用這兩種手法。筆者通過提供概念支架讓學生厘清概念，明白聯想和想象之間的差異。聯想即從某一事物想到與之有一定聯系的另一事物。比如，由街燈聯想到明星，由袋鼠聯想到蹲式起跑器。聯想的種類有四種：相關聯想，指兩個事物之間未必相似，但卻是同類的；因果聯想，指兩個事物之間有必然的因果聯系；相似聯想，指兩個事物之間有相似之處，包括比喻、擬人手法；對比聯想，指向事物的反方面進行聯想。想象是在原有的感性形象基礎上創造出新形象的心理過程。比如，由雨點想到跳動的音符，由風想到調皮的小孩。想象的種類也有四種：重構想象，指從對一個事物的客觀描述中形成新形象的過程；創造想象，指不根據現成的描述，而在大腦中獨立產生新形象的過程；理想，指符合事物發展規律并可能實現的想象；空想，指不以客觀規律為依據甚至違背事物發展進程，不可能實現的想象。

2.提供策略支架，鋪設寫作路徑

“葉黎明指出，判斷教師給學生提供的支持是不是‘寫作支架’，看它是否以寫作知識與技巧為內核；知識是否以顯性、精要、好懂、管用的形式呈現；是否高于學生的現有水平，針對學生無法獨立完成的寫作任務，提供切實有效的幫助。”［6］本單元編選的文章均是聯想與想象的典范，教師可以借助教材閱讀文本，結合課外資源帶領學生梳理寫作策略，為序列化微寫作提供策略支架（見表2）。

3.借助寫作支架，生成序列化微寫作成果

教師提供的寫作支架是學生的現有水平與潛在發展水平之間的攀爬梯，協助學生從難以獨立完成寫作任務走向獨立完成寫作任務。在厘清聯想和想象概念之后，借助文本梳理所得的策略支架，融合課外資源，學生能夠輕而易舉完成寫作任務。

以第一個寫作任務實踐為例。首先，比較閱讀，獲得啟迪。第一步教讀課文《天上的街市》，讓學生把握想象和聯想的手法；第二步帶領學生比較閱讀燕七的《鯨魚安慰了大海》、張定浩的《我喜愛一切不徹底的事物》和李元勝的《我想和你虛度時光》，在比較中感知現代詩歌注重瞬間感受的抓拍和獨具特色的意象描寫；第三步讓學生分享自己最喜歡的詩句并說明理由。其次，深挖文本，整合方法。引導學生從概念支架入手，在《天上的街市》中找出具體的聯想和想象手法，并比較兩個概念之間的差異，列舉生活實例，促使學生思維進階。接著以詩歌《天上的街市》為藍本指導學生運用寫作策略支架進行《我在天上的街市閑游》片段寫作訓練，激活學生的想象思維。當學生能夠駕馭想象、聯想兩種寫作手法時，寫作訓練的梯度接著攀升，再提出新的寫作任務，要求學生選擇太陽、月亮、星星、夜空等意象創作一首現代詩。可見，合理利用好教材資源進行寫作任務序列化設計，教師不僅能成功地將課堂所講授的方法轉化到學生的寫作訓練中，還能夠及時實現課內向課外的延伸拓展。

三、巧設多維評價，提升寫作創造能力

義教新課標指出：“教師應樹立‘教—學—評’一體化的意識，科學選擇評價方式，合理使用評價工具，妥善運用評價語言，注重鼓勵學生，激發學習積極性。”［7］筆者積極創設適切的評價路徑，為單元每個寫作任務設計評價量表，引導學生學會自我評價和他評，嘗試以評促寫，以寫激情。

單元寫作任務序列化評價量表基于每個寫作任務的訓練重點進行量化評價，以提升學生對寫作表達的自我認知為出發點，鼓勵學生動手解決寫作過程中存在的問題。通過評價量表，學生根據評價維度去建構自己的寫作語言和寫作技巧。如筆者設計的第二個寫作實踐“續寫《皇帝的新裝》”寫作評價量表（見表3）。

義教新課標倡導教師充分尊重學生的主體地位，關注學生在興趣、能力和學習基礎等方面的個體差異，引導學生開展自我評價和相互評價。“綜合運用多種評價方法，增強評價的科學性、整體性。”［8］寫作評價中采用的評價量表能起到及時診斷和引導的作用，學生通過對照來自不同評價主體的評價，能夠認識自己的不足并參考評價維度進行寫作能力的再升級。