高中文言文教學高階思維培養路徑

【關鍵詞】高階思維；深度學習；高中文言文教學

長期以來，高中文言文教學普遍存在重“言”輕“文”的現象，對學生思維能力的訓練停留在認讀、記憶、淺易理解等低階思維層面。事實上，在全面深化課程改革的今天，為實現基于核心素養的教學改革，達到立德樹人的目標追求，高中文言文教學必須強化對學生高階思維能力的培養。

美國教育家布盧姆將思維過程劃分為六個不同層次，按照從低到高的順序是記憶、理解、應用、分析、評價和創造［1］。其中，記憶、理解、應用屬于低階思維，而分析、評價和創造則屬于高階思維。在具體教學中，低階思維主要用于幫助學生掌握基礎知識或培養學生完成簡單任務的能力；高級思維則要求將教學重點從淺層次的記憶和理解轉移到深層次的綜合應用和創造上，使學生從被動的知識技能習得轉向主動的有意義、有深度的學習，從而形成高階思維能力。

在高中文言文閱讀教學中落實高階思維培養，須從重點強調對文言字詞的反復識記和對文言文本的淺層理解的教學導向中走出來，將學生的思維能力提升放在首位，在對文言知識、文體知識、文化知識等進行分析綜合、評價鑒賞和遷移創造的過程中，有意識地培養學生的系統性思維、批判性思維、創造性思維等，從而實現從低階思維向高階思維的轉變。本文以統編語文教材必修下冊課文《答司馬諫議書》為例，探析高中文言文教學中高階思維培養的實施路徑。

一、依標定教，以終為始，融入“思維發展和提升”的理念

當前的語文課程改革聚焦學生核心素養的提升，要求教師“依標教學”，以預期的素養習得成果作為目標進行逆向設計，理解教材編寫者的初衷，使學習過程成為訓練和培養學生高階思維能力的過程。

《答司馬諫議書》所在單元的四篇文言文隸屬“思辨性閱讀與表達”學習任務群。《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“高中新課標”）在這一任務群的教學提示中提到：“要注重對學生思維過程和思維方法的引導，注意發展學生的辯證思維和批判性思維。”［2］這一描述指向語文學科核心素養中的“思維發展與提升”層面，明確提出學習該任務群時必須落實的高階思維訓練要求。

這一單元以“責任與擔當”為人文主題，以“傾聽理性的聲音”為單元學習任務。“理性思考”“理性表達”“思辨表達”等關鍵詞在單元學習任務中被反復強調，旨在使學生通過對相關文本的學習，領悟作者觀點及其現實針對性，培養學生的批判性思維習慣和理性思維方式，使其養成理性判斷、辯證思考和合理論證的能力。

基于對高中新課標和教材的分析，同時兼顧文言文的文體特點，在教學設計時，應該本著“分析、評價、創造”等較高層次的思維認知方式，從培育“思維發展與提升”的素養高度進行教學目標的設定，整體提升課堂的思維層次，培養學生更高層次的認知能力。在本單元中，《答司馬諫議書》是一篇駁論文，文章以凝練的語言、深刻的思想和博大的胸襟打動人心。王安石首先以“益友”的身份定基調，接著闡述論辯的邏輯原理，再反守為攻進行反詰，使讀者能真切體會“理性的聲音”的力量。鑒于本文是一篇自讀課文，在教學中要以學生自學為主，發揮學生的主動性，因此可將學習目標確定為：

（1）積累文言字詞，了解“書”的有關文體知識。

（2）認識駁論文在語言表達和論證方式上的特點，體會巧妙的說理藝術。

（3）學會在論辯中進行有理有節的論證和反駁。

（4）領會作品的現實針對性，體會作者的歷史責任感，激發青年人的責任擔當意識。

圍繞上述學習目標，可以為本篇文章設計如下學習任務：

（1）圈畫觀點句、關鍵詞，梳理文章觀點、論證結構、論證方法，繪制思維導圖。

（2）體會書信在語言表達方面的獨特之處和表達效果，理解說理技巧，把握說理風格。

（3）結合時代背景，比較閱讀司馬光的《與王介甫書》，把握二人的基本立場和主要觀點，感悟二人身上所體現的古代文人的擔當精神，合理評價二人觀點的積極意義與歷史局限。

（4）圍繞司馬光《與王介甫書》中的內容，為王安石重新擬寫回信，自選角度，完成一篇微寫作，表達你的理性思考。

上述學習任務中，無論是繪制思維導圖、分析文體和表達效果之間的關系、批判性地思考文章觀點，還是進行理性“微寫作”，都需要學生充分運用分析、評價等高階思維，并通過獨特的表達和個性化的創造，逐步提升自己的思維層次。

二、循言涵泳，擘肌分理，把握“思維生發與漸進”的關鍵

“依標定教”是文言文教學設計的基本原則和方向。要在單元學習任務的基礎上，根據學習資源或具體課文，設計出一個個合適且有效的小任務，關鍵在于關注文言文的獨特語言形式，并引導學生對“言”進行深入揣摩和探究，使其從自己的審美感受出發去理解，用睿智的眼光、獨到的思考，探秘文言實詞所彰顯的語義，品讀虛詞所代表的語氣，讀出言外之意、物外之趣、理性之思，領悟文本的思想內蘊，思考文本的當代價值。如此，學生就能更深入地理解文言文這一獨特的文本類型，從而更自然地接受并傳承語言所蘊含的中華文化及其精神，進而使自己的思維水平從低階順利提升至高階。

《答司馬諫議書》是篇“說理嚴謹，理足氣盛”的駁論文，其語言形式積淀著璀璨的思想光芒。因此，對其文體特點的掌握，絕不能依靠“貼標簽”式的講解一帶而過；對文章語言風格、說理藝術、感情主旨的深度理解，也必然繞不開對“這一篇”獨有的語言細節的關注和玩味。教師需要捕捉文本的細微之處，于平淡中見奇、見深，于無疑處生發、開掘，適時點撥，指導分析，使學生產生思想的碰撞，獲得有效的思維訓練。

在本文中，作者運用了“某啟”“蒙”“竊以為”“見恕”“上報”“知罪”等表示謙虛的詞語，足見王安石回信的“真摯懇切”。然而，文章的情感基調究竟更傾向于“真摯懇切”還是“慷慨激昂”？這需要在教學中引導學生深入文本，仔細揣摩，并作出理性判斷。通過比較、分析可知，文中雖然使用了許多表示謙虛的詞語，但僅是表面上的謙恭有禮，形式上的客套而已。而文章在批駁時則采用了排比和反問的修辭手法，創造了理直氣壯、鏗鏘有力的藝術效果。如“某則以謂：受命于人主，議法度而修之于朝廷，以授之于有司，不為侵官；舉先王之政，以興利除弊，不為生事；為天下理財，不為征利；辟邪說，難壬人，不為拒諫”。這幾句展現了王安石自己的觀點，他為何沒有逐一針對那四項罪名進行反駁，而是選擇以“人主”“先王”和“天下”的名義來為自己的立場辯護？儒家認為，治國理政首先要正名，名正方可言順。王安石通過強調自己的身份來表明初衷：作為“人臣”，他“受命于人主”“舉先王之政”“為天下理財”，都是在履行臣子的職責，是合法合規的，并非越權之舉。“受命”“議”“修”“授”等詞則態度堅定地彰顯出自己推行新法的合法性和規范性；“不為侵官”“不為生事”等結論句簡潔凝練，句句擲地有聲，在反駁中透露著一絲輕蔑。教學時，教師可以帶領學生反復誦讀這部分內容，在“受命”“議”“修”“授”等詞的重讀中，在“為”“不為”語氣語調的變換、對比、強化中，感受語言所呈現的強大辯駁氣勢和思想魅力。

三、體情悟道，精研覃思，走向“思維深刻與批判”的縱深

高中新課標指出，發展學生學科核心素養的重要依據是促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性思維品質的提升。基于高階思維培養的高中文言文教學要在分析“言”的基礎上，進一步探究和挖掘其中所蘊藏的深層意義，通過設計以思辨思維、批判性思維為核心的閱讀活動，幫助學生在體悟文本情感態度、思想主旨的過程中進行反思，在對歷史真實的證實與思辨的基礎上形成有明確依據、精準判斷的系統性思維，在良好課堂氛圍的烘托下充分地交流、分析與表達，從而走向學習的深處、思維的深處。

《答司馬諫議書》是在國家面臨艱危之際所著，王安石通過多方謀劃，尋求解救國家、安撫民心之策。文章從程序、根據、目的、手段等方面反駁了司馬光的來信，精心安排了說理的順序，體現了古代士大夫面對國家社會問題時的理性思考和敢做敢為的責任擔當意識。按理說，文章分析到這里，該讓學生掌握的文本重點都涵蓋其中了。于是，很多教師的教學就止步于此。然而，從培養學生高階思維素養的角度看，僅僅分析到這些層面遠遠不夠，還需要結合時代背景，深度分析文本的觀點和作品的時代意義，理性評價作者的說理邏輯和思維品質。

就文章的說理邏輯來看，王安石的“駁斥”真的毫無瑕疵，完全經得起推敲嗎？有沒有哪些地方不夠“理直”？教師可以指導學生聯系時代背景，進行批判性思考。北宋王朝積弱不振，勵精圖治的王安石希望通過變法來謀求富國強兵。但由于前期準備工作不夠充分，執行過程中又督責過嚴、求效過急，觸動了大貴族階層和官僚階層的根本利益。在這種情況下，反對派指責變法派“生事”是合情合理的。此外，盡管王安石稱自己是“為天下”理財，但新法關于財政改革的一些舉措在實施過程中缺乏必要的監督手段，未能真正做到不擾民或者官民兩利。可見，雖然王安石的改革進取精神令人欽佩，但正確的立場并不代表措施得當，“立場”必須被“實證”驗證，否則“可能就是綁架的武器，理性容易被遮蔽，感性容易泛濫，思想難以演進，共識難以凝聚”［3］。因此，說理文既要具備邏輯的理性，更要符合現實的理性。理性的聲音要在真實的情境下進行合理的表達，真誠地面對現實，接受異見的批判，才是理性思考者應有的態度。

四、出文叩外，搭建支架，實現“思維橫向與縱向”的延伸

在高中階段，學生尚未完全形成健全的是非判斷標準，因此“如何判斷”比“得出結論”更有意義和價值，前者強調思維過程，后者著重于思維結果。基于高階思維培養的高中文言文教學強調對學生思維過程的關注，要求教師從文本的內容、主題、風格、語言等方面考量，為學生提供學習資源、搭建學習支架，以觀點對接實際生活，以問題引導理性判斷，以比較提高思維水平。如引入與教材文本相關的補充知識、拓展文本等，或是對比不同文章的語言風格和思想呈現方式，或是比較不同作家的思想境界和人格魅力，在對文本復雜內涵的區分和判斷中訓練學生“如何判斷”，在對作者觀點思路的審視和批判中引導學生“合理判斷”，在對同伴看法見解的評估和修正中幫助學生“學會判斷”，促使學生積極主動地拓展思維，參與問題研究并獲得素養提升。

作為一封回信，《答司馬諫議書》所寫內容自有其前因，那么司馬光的來信寫了什么？教師可以先讓學生根據王安石駁斥的內容推斷司馬光來信的主要觀點，再提供司馬光的《與王介甫書》一文，看看來信的實際內容是否與推斷相符。經過比讀不難發現，在“侵官”“生事”“征利”“拒諫”“怨謗”五個方面（見表1），司馬光的來信表述與王安石的回信內容之間存在差異。

以“征利”為例，就可以找出《答司馬諫議書》在說理針對性方面的不足。王安石對來信僅以“為天下理財”回復，難道變法出于“為天下理財”的目的就可以不顧商賈的利益了嗎？且對青苗法的高利息和地方官員強推新法的現實避重就輕，不予回答，這便不能構成有力的反駁。故文章雖然“氣”盛，但“理”不足。作為一篇駁論文，一定要圍繞對方的立論基礎，抓住對方觀點的“把柄”，堅持用事實和理由來推理，從駁論點、駁論據、駁論證等方面有針對性、有目標性地進行反駁。為此，可以要求學生就《與王介甫書》一文中的某個觀點或內容，為王安石重新擬寫一段回信，表達自己的理性思考。

《答司馬諫議書》確實出現了思維論證技能層面的失誤，但并不能掩蓋作者王安石偉大的理想抱負和“以天下為己任”的責任擔當。同樣，對司馬光的《與王介甫書》一文的解讀，也需要放在時代背景中，對其審辯質疑、理性分析和批判吸收。

高中文言文高階思維教學的終極目標是培養真正具有思想性和創造力的人才，教師要依據高中新課標確定教學目標和教學內容，從高階思維培養的維度出發，逆向設計。在完成學習任務的過程中，喚醒和驅動學生的學習熱情，使其在漸進式的學習探索中激活多重認知、革新思維方式、悟得理性深蘊，最終實現思維的升級進階和深度發展。