從讀寫知識視角評析實用文寫作教學內容

【關鍵詞】讀寫知識；實用文；寫作教學；教學內容

實用文寫作是語文課程內容的組成部分?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017 年版2020年修訂）》和《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確提出“實用性閱讀與交流”學習任務群。同時，在“從學校的（應試的）‘語文’轉向真實情境中的‘語文’”［1］的基礎教育語文課程改革趨勢中，培養(yǎng)學生實用類文章的寫作能力是語文課程與教學的一項重要任務。但在現有研究中，對實用文寫作教學的關注主要集中在“如何教”上，對“實際教了什么”及“應該教什么”的探討較少。對教學方法及策略的研究固然重要，然而，從長期以來我國寫作教學存在的問題看，解決教學內容方面的問題，是促使“如何教”真正發(fā)揮其策略價值，進而實現發(fā)展學生實用類文章寫作能力的關鍵?；谏鲜隽?，本研究擬借鑒學習科學領域關于讀寫知識的新近研究，從“知識”的視角展開對實用文寫作教學內容的梳理及討論。

一、當前實用文寫作教學內容的選擇

在寫作教學場景中，教學似乎是通過學生寫的活動實現的。在“寫的活動”中，承載著學習內容的寫作指導、修改存在一定的隨機性。有研究者指出，我國實用文寫作教學的問題表現在課堂上“所教的”是“既非實用又非文學、既像實用又像文學的中間文體——‘普通文’”。［2］上述觀點將實用文寫作教學的問題直指教學內容。從教學內容來看，實用文寫作教學主要呈現以下特征：格式規(guī)范是主流教學內容、注重學習“散文化”的語言。

1.格式規(guī)范是主流教學內容

我國中小學寫作教學普遍存在一種觀點：“實用文只是一個格式問題”，實用文寫作教學就是教學生掌握各種實用文的格式，而“教的過程”通常通過組織學生模仿實用文范例完成。

例如，在一篇《遨游漢字王國》綜合性學習教學設計中，教師根據教材板塊提供的活動建議設計了如下“學寫研究報告”的寫作活動。

學寫研究報告

教師引導學生結合批注，自主閱讀教材第51頁和52頁《關于“李”姓的歷史和現狀的研究報告》。班內反饋，明確研究報告的內容和格式。

【預設】研究報告由標題、問題的提出、研究方法、資料整理、研究結論五個部分構成，其中資料整理不一定每篇都要有，可以視情況而定。研究報告的語言比較接近說明文，最后的研究結論要與第一部分所提出的問題相呼應。研究報告在羅列方法、結論時，可以用分條敘述的形式或者圖表的形式，這樣看起來更加清晰。

【設計意圖】學寫研究報告是本次綜合性學習的重點和難點。本環(huán)節(jié)再次聚焦“閱讀材料”，以寫作范文的形式讓學生直觀地掌握研究報告的寫法。

上述教學設計片段呈現了實用文寫作教學的典型特征。教師從格式與表達兩個角度展開研究報告寫作教學的設計。其中，對“格式”的教學預設以研究報告的結構為主；對“表達”的教學預設，除了“語言比較接近說明文”（從教學設計來看，“接近”是停留在感受層面且未被言明的），其余部分基本也是從格式的角度教表達的。在設計意圖方面，教師指出讓學生自主閱讀《關于“李”姓的歷史和現狀的研究報告》的目的：“直觀地”掌握“寫作范文”所呈現的研究報告的寫法。結合自身閱讀體驗可以大致推斷，在瀏覽一篇研究報告的過程中，能夠“直觀地掌握”研究報告的“寫法”是什么，且此時完成上述任務的學習者是五年級的學生。

通過研讀上述教學設計片段不難看出，教師將“學寫研究報告”簡單理解并處理為“學習研究報告的格式”，而對在真實情境中撰寫研究報告時所必需的“寫法”（如“就主題清楚而準確地表達自己的觀點”“按邏輯順序綜合信息”以及“合理地闡釋與總結關于主題的所有看法”等）卻未涉及。這種將“學寫實用文”理解并處理為“學習格式”的觀點及教學實踐，長期以來是我國中小學實用文寫作教學的常態(tài)?？梢哉f，在我國中小學實用文寫作教學中，“格式規(guī)范”是主流的教學內容。

2.注重學習“散文化”的語言

從理論上來說，實用文寫作應以“文”的“實用”、“致用”為標尺，語言特點、表達方式都應服務于寫作對象及目的，使其達到“實用”的效果。然而，從教學實際來看，“散文化”的表達正侵蝕甚至占領著實用文寫作教學。這與我國中小學寫作教學傳統(tǒng)密切相關：散文，是我國中小學寫作教學的主要體式，充斥著華麗辭藻的“小文人語篇”通常被認定為“好作文”。實用文寫作教學同樣呈現出對學習“散文化”語言的推崇。

例如，某教師將八年級上冊的綜合性學習板塊、寫作專題進行整合，設計制作古鎮(zhèn)電子宣傳冊的學習任務。其間，該教師專設撰寫宣傳文稿的說明類文章寫作任務，并引導學生基于《新場古鎮(zhèn)電子宣傳冊評價量表》，運用多種說明方法和藝術表現方法表述文化遺產的特點與內涵。在該教學案例中，撰寫宣傳文字的活動主要通過撰寫及修改的環(huán)節(jié)完成。在完成上述寫作任務的過程中，教師提供的兩份評價材料中關于“文字表述”的部分，是學生撰寫和修改文稿的主要參考。

宣傳文稿評價要點：

（1）說明方法多樣，體現文化遺產特征；

（2）表達條理清晰，宣傳文稿層次分明；

（3）表現手法多樣，具有藝術感染力；

（4）具有讀者意識，激發(fā)了解的興趣。

在該教學案例中，上述兩則評價材料在一定程度上充當了無聲的教師，引導學生完成宣傳文稿。宣傳文稿所具有的“實用”價值，是向陌生人介紹、宣傳新場古鎮(zhèn)。在兩則評價材料中，“散文化”的表述均是評價的要點，如“文藝性表達”“表現手法多樣”“藝術感染力”，然而這些評價要點可能將宣傳文稿的撰寫引向背離“宣傳”的方向。

需要特別強調，舉上述一例并非要在實用文寫作和教學中杜絕“有文采”的表達，而是從文體意識的角度強調：實用文的第一要義是“實用”的功能，實用文教學的關鍵在于“教學生寫發(fā)揮實用功能的文章”。也就是說，實用文語言的表達應努力使“文”實現“實用”的價值，使用“社會化、規(guī)范化的書面語言”，“避免使用個性化、色彩強烈的語言”。［3］從教學的經驗來看，對“散文化”語言的追逐，很大可能會伴隨著對“文”的“實用”價值的消解甚至放逐。

二、運用讀寫知識分析實用文寫作教學內容現狀

《劍橋學習科學手冊（第2 版）》介紹了學習科學研究者關于閱讀與寫作學習的新近研究，論述了讀寫知識的三種類型：一般性知識、任務特殊性知識和共同體特殊性知識。［4］本部分借鑒上述讀寫知識及其分類，對中小學實用文寫作教學內容進行分析。①

1.一般性知識：對語義、語境學習的偏離

寫作學習的一般性知識是“最基本的寫作知識”，包括兩個方面：一是“寫字、用詞、造句、組段、篇章結構的基礎知識和基本技能”，二是“對寫作的認識和理解，包括讀者意識、寫作的基本過程等”。［5］從寫作學習進程來看，該類知識的學習主要安排在一至七年級。通過教學案例梳理，本研究認為我國中小學實用文寫作教學在一般性知識的選擇方面存在一定偏離。

美國心理學家海斯和弗勞爾提出，寫作的過程包括計劃、轉換和審查三個階段。其中，轉換階段指“將文字反映到紙面上”的“寫的活動”，這個階段應是寫作教學著力的部分。在我國實用文寫作教學中，“用詞、造句”是重要的教學內容。學習科學領域的一項研究表明，下列因素會對“轉換”造成影響：圖形（如文字書寫必須清晰易讀）和句法（如書寫正確、語法正確）等的低水平約束，以及包括語義（如語句能夠表達所要表達的意思）和語境（如選擇與讀者身份恰當的語氣）等的高水平約束，并強調“語義約束和語境約束都是寫好文本必需的約束”。［6］不難發(fā)現，“詞、句”幾乎包含了上述四種影響因素。也就是說，實用文寫作教學將語言表達作為一項學習內容并非毫無道理。然而，通過課例梳理發(fā)現，我國寫作教學對語言的關注，似乎偏離了方向。

對語言學習的偏離表現在兩個向度。一是對語義的偏離。我國實用文寫作教學對語言的表達形式呈現高度的關注，諸如“語言要生動”“具有藝術感染力”等要求幾乎是評價作品的標準配置，與此相比，語言表達的內涵（語義）卻較少受到重視。在倡導“寫作即交流”的西方寫作教學領域，教師對學生寫作提出如“能以有效的方式來傳遞要表達的信息”［7］的表達要求是極為常見的，而在我國，這種對語言精準表達的追求，卻鮮有所聞。二是對語境理解的偏離。在我國中小學寫作活動中，作品幾乎沒有專屬的讀者，作品的讀者通常一律被默認為評閱的教師。這對作為“在特定語境中構造語篇”的寫作活動來說，是難以讓學生將“寫作”作為一種交流途徑的。更進一步來看，對于以“致用”為目的的實用文寫作來說，讀者的“無差別”帶來的問題則更不容忽視——不同的寫作目的、對象勢必影響“寫什么樣的文”，達到“什么目的”，進而牽涉“如何寫”。也就是說，寫作任務的具體情境影響著“如何表達”。正如有研究者指出，實用文語言的顯著特點在于“得體”，即根據目的、對象、場合決定詞匯、句式的選擇和運用，以發(fā)揮處理“實際問題”的作用。［8］此外，國外寫作教學對語境的重視及細化同樣值得我們借鑒。在美國中部六州《語言藝術標準》中，“為不同讀者而寫”是一項重要的學習主題，圍繞該主題能夠繼續(xù)細化分解出諸如“根據讀者的知識體系組織解釋和闡述”“考慮潛在讀者的興趣”等具體的學習內容。

2.任務特殊性知識：以“形式差異”頂替“認知差異”

寫作的任務特殊性知識，指不同文類、文體的寫作知識、技能、方法、策略等［9］，該類知識描述了不同體裁或任務所需的寫作知識的差異。

從我國中小學實用文寫作教學現狀來看，“格式”是學寫不同種類實用文的重要學習內容。循此思路，不同種類實用文的“格式”，在我國中小學實用文寫作教學中充當用以描述“差異”的任務特殊性知識。這種形式的差異與學習科學研究者所言的“差異”是大相徑庭的。在學習科學研究者看來，完成不同體裁寫作任務的“成就策略”，是區(qū)分、體現不同體裁本質上的差異。希爾洛克斯從認知的角度對“差異”作出闡釋：完成不同體裁的寫作任務“需要不同的認知技巧和認知能力”。［10］具體表現為：當面對不同寫作任務時，能夠選擇恰當的寫作知識、技能、方法、策略等。由此，不同類型文本、文體的差異，實則與所面臨的寫作任務以及對寫作任務的理解相關。

我們可以借助交際語境寫作理論，理解任務特殊性知識及對其的闡釋。交際語境寫作理論認為，寫作是在特定語境中的交流行為。這里的“語境”，也就是寫作者面對的寫作任務，由話題、作者、對象、目的以及語言構成。對于以“致用”為目的的實用文寫作而言，更不能無視具體的寫作任務、特定的交流語境。在實用文寫作過程中，需要具體分析面臨的寫作任務和要解決的問題，據此確定“話題（寫什么）、角色（我是誰）、對象（寫給誰）、目的（為什么寫）”［11］。循此思路，完成不同體裁寫作任務應當具備的任務特殊性知識，是涉及對具體的“寫什么、我是誰、寫給誰、為什么寫”的問題的回答，并最終提煉為包括寫作知識、技能、方法、策略等的“專門的知識”。

上述部分理應成為實用文寫作教學重要的教學內容。然而，從我國中小學實用文寫作教學實踐來看，這部分學習內容卻常被不同種類實用文在形式上的格式差異所頂替。當然，在教學中大面積地出現此類現象，與語文教育領域對實用文研究及認識——特別是對“類”的性質、功用以及“不同類的差異”的了解、界定——有著很大關系。

3.共同體特殊性知識：學科視角的缺席

不同學科構成的話語共同體在閱讀和寫作方面有著各自默認的“特殊慣例”。這里所說的“特殊慣例”，便是讀寫領域的第三類知識——共同體特殊性知識，即共同體成員在閱讀與寫作中使用的“更特定的知識”。［12］以論證過程為例，不同文化群體都認可關于論辯實踐的一般性特征的論述，如辯論包括論點、論據、論證、佐證、反駁以及修飾等要素。然而，不同文化群體或話語共同體是以不同的形式使用上述要素的，如文學批評群體會認為文學批評（論證）中不能僅兌現論證的要素及結構，他們認為“話語的載體”更為重要，并對論證要素提出了“附加”的意義，如“文學批評本身必須包括文學元素”。也就是說，對于文學學者構成的共同體而言，上述關于論證的附加知識便是屬于他們這一文化群體的“特殊慣例”。不同學科在閱讀與寫作中的“特殊慣例”，可以理解為“透過學科看世界”［13］。

實驗報告、研究報告以及申報書等帶有學術性質的文章寫作，近些年受到語文課程與教學的關注。有研究者將其歸入實用性寫作的“‘研究性論文’類”［14］。將此實用類文章進行單列，出于其對語文教育的特殊考慮——該類文章的寫作過程（計劃、轉換和審查）通常會涉及“語文”之外其他學科的知識（或觀點、核心概念、認識方式）。例如，撰寫文化遺產申報書的過程涉及歷史學科的知識、觀點或視角，完成寫作任務的過程需要運用歷史學科的視角搜集、篩選、組織材料并形成文字表達。

然而，在我國實用文寫作教學中，研究性論文類的“寫作學習”，通常這樣開展：教師引導學生閱讀范例文章，學習（實則多是“了解”）范例文章所傳達的研究性論文在格式方面的差異。如前文所述，“格式”不能作為區(qū)別不同類型寫作任務的特殊性知識。同時，根據學習科學提出的“共同體特殊性知識”，研究性論文的寫作可能因主題不同而涉及不同的學科知識（或觀點、核心概念、認識方式），需要動用屬于不同學科共同體的“特殊慣例”。我國中小學實用文寫作教學中流行的做法——用具體、特定主題的范例作為通行的范例傳遞“共同體特殊性知識”，并“強行”將不同主題的研究報告歸為一類，顯然是不對路的。

根據學習科學的研究觀點，學習寫作研究性論文類文章，需要引入不同研究主題所涉學科的視角，并在此基礎上打通閱讀與寫作。例如，完成《二戰(zhàn)軸心國德國失敗的原因分析》的研究報告，需要運用歷史學科的視角搜集、篩選、組織材料并形成文字表達，而完成《絲綢之路游學主題探究》的研究報告，需要運用地理學科的視角搜集、篩選、組織材料并形成文字表達。概言之，用不同學科的視角看到的世界是不同的，“共同體特殊性知識”突顯的便是這部分“不同”。

在我國中小學課堂的讀寫活動中，各學科閱讀與寫作的“特殊慣例”幾乎被忽視，即使是涉及了其他學科的讀寫學習，往往也是默認交由“語文”全權負責。學科視角在讀寫過程中的缺席，是當下我國中小學語文課堂上研究論文類寫作學習，乃至全學科提倡的跨學科學習都必須正視的重要問題。

三、對選擇實用文寫作教學內容的建議

基于前文對我國實用文寫作教學內容的分析，結合我國語文寫作課程與教學領域的現狀，筆者對實用文寫作教學內容的選擇提出以下幾點建議。

1.以實用為目的，重視表達得體

實用文具有實用的功能。為實現這一功能，需要作者在寫作過程中充分考慮具體的交流語境——寫什么（話題）、我是誰（作者）、寫給誰（對象），以及為什么寫（目的）。在語言表達方面，“實用”可以理解并體現為“表達得體”，合乎交流的語境，即在寫作過程中參照具體語境，選擇與作者身份適恰的詞匯、句式、語氣等。

例如，在《“邀請函”寫作指導》教學案例［15］中，教師引導學生關注邀請函的寫作目的，明確該類文章所體現的交際意圖，并強調交際場景中的社交禮儀和文化內涵的重要性，指引學生在寫邀請函時“關注交際雙方的身份”，并“注意用語的禮貌和得體”。在修改階段，教師引導學生把握“邀請對象的特點”，選擇有針對性的語言，以實現表達得體。如在對“敬請按時蒞臨”一句的修改中，教師指導學生對比“衷心期盼您的到來”與“特邀您屆時撥冗蒞臨為盼”兩句，并最終根據邀請對象的身份，選定符合語境的更為得體的表達。

2.以任務定“類”，關注文類特質

葉黎明就實用文語體類型提出“轉個為類”的建議，以期改變我國實用文寫作教學對實用文只有“種”的認識而無“類”的歸納的現狀。［16］在劃分寫作類型的問題上，王榮生提出“按照‘真實的’寫作樣式——任務類型，描述寫作能力要素”［17］的思考。兩位研究者的觀點，為本研究提供了重要參考。

從解決現實世界問題的角度，依據寫作任務的目的、對象，對實用文進行類型劃分。寫作任務的目的和對象，在一定程度上決定了語篇的特征和語體的風格。可以根據寫作任務的目的，劃分寫作的任務類型，例如，將寫請假條、申請書等以解決具體問題為目的的寫作任務，歸為解決問題類型；將介紹事物、事理、景點等以“讓不熟悉事物、事理、景點的人知道”為目的的寫作任務，歸入介紹類型等。實用文寫作教學內容的選擇，可以根據寫作任務類型，考慮真實情境中完成寫作任務的需要，選擇完成該寫作任務類型所需要的教學內容。

在《說明事物要抓住特征》教學案例［18］中，教師根據寫作任務的類型，確定教學內容。具體來看，教師根據事物說明文的“介紹”目的，依據現實生活中完成介紹類寫作任務的需要，即“介紹具體事物的狀態(tài)、性質、功能、構造、特點等”，選擇并確定與完成該類寫作任務相匹配的寫作知識。

3.以學情為基點，提供學習支架

寫作學情指學生在“寫作過程中遇到的問題、困難和需求”［19］。在寫作教學中，教師的教學是隨著學生在寫作任務中的真實需求展開的。換句話說，教師應依據學生的寫作學情提供學生需要的學習支架。

在《寫觀察日記》教學案例［20］中，教師根據學生在寫作任務中的困難，提供了“觀察支架”“語言支架”“評價支架”。例如，教師就學生在“細致觀察”方面存在的困難，結合教材提供的“資料袋”，制訂了引導學生從多種角度觀察事物的《小菌菇生長記錄表》，向學生提供“觀察支架”，以引導學生從生長形態(tài)、生存環(huán)境等角度觀察植物，為完成寫作任務積累素材。

需要強調的是，本研究所提出的教學實施建議，僅作為當下寫作課程與教學現實較易操作的選擇。教學是實施課程的基本路徑，在教學的層面試圖解決所有的教學問題，顯然是行不通的。我們需要認識到，體現在中小學實用文寫作教學內容方面的問題，絕非僅僅是教學層面的問題，它同時映射著存在于寫作課程中的問題。

當前對中小學實用文寫作教學內容的討論，需要關聯(lián)至對寫作課程及內容的思考。例如，教師在實際教學中開展“哪些寫作活動”學習寫作，以培養(yǎng)學生“什么寫作能力”，實則受到課程層面所主張的“寫作取向”的規(guī)限；教師在實際教學中能夠從什么樣的“寫作知識的筐”中選擇“教的知識”，實則與寫作課程開發(fā)、引入及篩選的寫作知識密切相關；以及當下受到廣泛關注的跨學科寫作（讀寫）的實施，實則需要厘清培養(yǎng)的讀寫能力“是什么”以及屬于語文課程和教學范疇的讀寫能力“是什么”；等等。概言之，教學層面的問題（特別是普遍存在的問題），往往需要向課程層面尋求出路。對于我國寫作課程與教學而言，諸如上述關聯(lián)及關聯(lián)所反映的問題亟待梳理與解答。