呂叔湘語文教學方法觀和當今實踐價值

【關鍵詞】呂叔湘；語文教學方法觀；實踐價值

呂叔湘先生是我國20 世紀極富社會責任感的學者，其學術生涯跨越70 余年，研究內容豐富，涉及語言學、漢語語法、文字改革、語文教學等多個領域。作為我國語言學界的一代宗師，呂叔湘先生不僅在語言學研究、詞典編纂方面取得了卓越成就，更在語文教學領域有著深遠的影響。他和葉圣陶先生、張志公先生共同被譽為語文教育界的三大泰斗，為我國語文教育的發展作出了杰出貢獻。中華人民共和國成立初期，我國語文教育呈現出零散化、缺乏系統性的態勢，呂叔湘先生基于當時的國情發表一系列文章闡述其在語文課程、教材以及教學領域的獨特見解。筆者結合其學術論著梳理他的語文教學方法觀，具體有如下幾個方面：在相互關系上，教學方法要牢牢把握因勢利導的指導原則，即在眾多教學法中，把“因勢利導法”作為統領并與其他教學法融會貫通；在組合選擇上，教學方法的總鑰匙叫作“活”，即要靈活地采用多種多樣的教學方法展開教學，做到巧妙選擇，通權達變；在課堂實踐上，教學方法應少死講多引發討論，且參與主體需由單邊走向多邊，充分發揮師生雙方的主動性；在功能偏向上，教學方法的選擇由偏重知識的傳授走向既關注知識的傳授，又注重自學能力的培養、批判思維的發展以及綜合能力的提升。這些主張極具前瞻性，不僅為我們留下了寶貴的思想財富，而且歷久彌新，恰恰契合了新一輪課程改革與人才培養的要求，在當今語文教學中仍有較高實踐價值。

一、統領與交融：把握“因勢利導”指導原則，關注學生思維發展

“因勢利導”一詞出自《史記·孫子吳起列傳》：“善戰者因其勢而利導之。”本意為善于指揮作戰的人就要順著目前趨勢往有利的方面來引導，應用于教育領域則意為“善教者，因其勢而利導之”。這一原則被歷代教育家廣泛應用。至圣先師孔子在《論語》中有言：“不憤不啟，不悱不發。”他主張根據學生的特點和具體情況，引導其思考和行動，以達到教育和自我提升的目的。因勢利導的原則在西方教育思想中也得到了廣泛認同和多次實踐，從重視個性化教育的古羅馬思想家西塞羅、昆體良到強調自然主義教育的盧梭，再到重視兒童中心和實踐的杜威，其主張都體現了根據學生的特點和環境條件進行適應性教育的思想。可見，因勢利導在教育領域的地位之高，影響之大。呂叔湘先生更是將“因勢利導”放在了突出地位。他指出：“在各種各樣的教學法之上有一個指導原則——因勢利導。”［1］為此他做了一個形象的比喻，即如果把各種教學方法比作軍事上的戰術，那么因勢利導就是重要的戰略方針，要將其作為統領并巧妙融入其他教學法之中。所謂“因勢利導”，首先要審“勢”。語文教育領域中的“勢”需要考慮教材與學情兩個方面，不同的學情和教材需要采取不同的引導方法。其次涉及應將學生“導”向何處的問題。教師提問后難免會遇到學生答非所問的情況，此時就要將其拉回正軌，收放自如，巧妙利用語言藝術與教學機智引導學生思考。概括而言，因勢利導是指課堂上教師可以依據學生已有知識基礎和課堂作答情況之“勢”循循善誘，將學生的思維引導到正確的方向。

課堂上可以抓住的零散之“勢”有很多，比如學生的疑點，知識的易混點，當下的熱點以及課堂上的隨機生成點，等等。以高中必修下冊課文《庖丁解牛》為例，在講解前，教師先問學生“目無全牛”一詞的意思，學生答出沒有大局觀，做事不熟練等。此時教師可以先不進行反駁性點評，而是讓學生走進課文，去尋找“目無全牛”一詞的出處。很快學生找到“始臣之解牛之時，所見無非牛者；三年之后，未嘗見全牛也”。在學生理解文章大意的基礎上，再問學生“目無全牛”的意思。此時，學生經過思考已經可以概括出“目無全牛”的含義：技藝達到得心應手的地步，比喻極其熟練。這個教學案例中學生的錯誤點屬于課堂上隨機生成的一個勢頭，教師要做的是利用這個“勢”，在關注事件、鼓勵學生積極思考的同時，將學生的思想引向正確的方向，以達到消除錯誤觀念重塑新知的目的。呂叔湘先生將“因勢利導”作為教學方法的指導原則，強調在知識教學過程中，無論選取任何教學法，均要尊重學生個性，關注事件，“關注讓知識學習真正發生的條件、情境、方式方法等”［2］。

當下的教學對教師提出了更高要求，除了借“勢”更要學會創“勢”。《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）中有40 余處關于情境的描述，與之相關的詞語多為學習情境、真實生活情境、學業評價情境等。［3］《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“高中新課標”）把情境作為語文學習任務群的構成要素之一，指出“‘語文學習任務群’以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養”［4］。隨后，情境教學法受到了更加廣泛的關注。這里的“ 情境”實際上就是教學過程中的“勢”。換言之，情境教學法中的“情境”是教學過程中的生發點與支撐點，教師可以將情境作為依托安排學習任務，順情境之“勢”以趣激疑，充分調動學生的學習熱情與主動性，引導其全身心參與學習活動。如教學初中七年級下冊課文《陋室銘》時，可以創設“我是大唐詩豪劉禹錫”教學情境，讓學生以第一人稱的視角了解作者生平，利用電子白板或其他現代信息技術，以選擇式的交互視角更加深切地理解文章的創作背景。此外，教師也可以在整體的教學大情境中穿插質疑情境、交流情境、游戲情境來幫助學生更加深入地思考問題。

二、活用與創新：關鍵在于一個“活”字，打造生機勃勃課堂

呂叔湘先生曾于1984 年在全國中學語文教學研究會第5 屆年會上指出：“十幾年的教學改革中出現了許多成功的教學方法，其在實踐中的效果不盡相同。這并不是因為這些教學法本身有多大高低差別，而是在于教師會不會活用。關鍵在于一個活，如果不會活用，任何教學法都會變成一堆公式。”［5］他曾將各種教學法比作一把把鑰匙，而在此之上還有一把總鑰匙，它的名字叫作“活”。所謂“活”并不單純指課堂的熱鬧程度，更是在教學過程中教師根據知識難易度與學生反應，靈活地選用不同教學方法，營造生機勃勃的課堂氛圍。這樣的教學方式將傳授知識、培養能力、開發智力三者有機結合在一起，使語文教學成為一個最優的、有規律可循的師生雙邊活動，做到常中有變，變中守常。20 世紀60 年代中期，隨著教育改革的深化，蘇聯教育家巴班斯基在羅斯托夫地區教育經驗的基礎上提出了“教學過程最優化”理論。此理論中的“最優”指的并非最好，而是在一定條件下選取最合理的教學方案。呂叔湘先生教學方法中的“活”屬于教學方法最優化，教師要根據教材與學情將教學方法進行優化組合，根據課堂情況隨機應變，講課兼用多法，以達到最優的教學效果。

教學方法的選擇直接影響學生的學習體驗與學習成效，教師需要根據知識的難易程度與學生反應靈活地選用不同教學方法，以確保教學內容的有效傳遞和學生的學習效率。首先，對于較為簡單易懂的知識點，教師可以采用更加直觀的教學方法，如情境教學法、朗讀法等，這些方法能夠幫助學生更快地理解和吸收知識。例如，通過創設與知識點相關的情境，讓學生身臨其境地感受知識的實際應用，或者通過朗讀來加深對文本內容的理解和記憶。其次，對于較為復雜或抽象的知識點，教師需要采用更加深入和系統的教學方法，如合作討論法、角色扮演法等。這些方法能夠鼓勵學生進行深入思考和討論，通過集體合作來解決復雜問題，從而加深對知識的理解和應用。此外，基于具身認知理論，“認知不僅僅依賴于大腦，更是身體和環境互動的產物”［6］，角色扮演正是通過肢體語言與口頭語言等行為進行的情景模擬活動，能夠直接促進演繹者對文章的理解。比如，在講解高中必修下冊課文《與妻書》中的“吾與并肩攜手，低低切切，何事不語？何情不訴”時，可以采用演繹法，找兩位同學到講臺上表演這種狀態。通過簡單的情景再現方式，幫助演繹者與觀看者更好地理解林覺民對妻子的濃濃愛意。同時，教師還需要根據學生的反應靈活調整教學方法。倘若班內大多數學生對某一教學方法興趣欠佳，教師應及時調整策略，更換其他教學方法，以確保每個學生都能在課堂上獲得最佳的學習體驗。心理學研究中注意的穩定性特征表明：注意力保持在某一對象或某一活動的時間是有限的，通常情況下，兒童注意力的穩定性隨年齡增長而增強。這就要求教師根據兒童年齡特點，在課堂上運用有意注意與無意注意相結合的規律，選擇合適的教學方法來幫助學生集中注意力，做到因“生”制宜、因“文”制宜、因“時”制宜。

清代李漁在《閑情偶寄》中提到：“變則新，不變則腐；變則活，不變則板。”這句話點明變通的重要性。即變通將賦予事物生機與活力，不知變通則如“楚人涉澭”，難逃悲劇性結局。這一規律性認識對于教學方法的選擇與創新也同樣適用。呂叔湘先生“語文教學方法關鍵在活”中的“活”一方面強調教學方法的選擇要注重“通權達變”，不可拘泥于定法；另一方面，“活”在古代漢語詞典中有“有生命，能生長”的釋義，暗含創造、創新的意味。這也啟示教育工作者要在實踐中不斷探索新的教學方法，如跨學科學習、多文本教學、逆向設計教學法等，以激發學生的學習興趣和主動性，教會學生動腦筋，全身心參與課堂學習。

三、輸出與生成：少死講多引發討論，發揮師生雙方主動性

“輸出性表達”是知識是否得到內化與吸收的最佳檢測方式之一。義教新課標在各階段學習要求中專設“表達與交流”板塊，高中新課標在課程目標中對“語言表達與交流”也有詳細的定義和描述，這些綱領性文件從制度層面強調了表達與交流的重要地位。在眾多教學方法中，討論法是最能培養參與者表達能力的教學方法之一。而20 世紀后期學界對討論法關注較少，最普遍的教學方法是講授法、提問法、練習法。其中，講授法屬于教師單方面輸出的教育；提問法雖涉及教師和學生雙方，但是教師處于主動狀態，學生常處于被動狀態；由于課堂時間有限，練習法在課堂上所占比重較小，經常在課下使用。這些偏重于死記硬背的“填鴨式”教學法在我國有其歷史傳統。封建時期，官學與私學的教書先生均采用先熟讀成誦再講解的方式教學，取得了一定成效，并沿用至今。這樣的教學法培養出的學生輸出的多為復制性內容，較難生成富有創造性的見地。隨著語文教材內容的轉變以及語文教學外延的拓展，教學方法也要有所調整。呂叔湘先生憂心于這種“填鴨式”教學法的盛行，在中學語法教學研討會上指出：“教學方法需要少死講，多引發討論。”［7］《辭海》中“討論”意為“探討尋究，議論得失”。《現代漢語大詞典》中“討論”意為“就某一問題交換意見或進行辯論”。綜上，筆者認為教育領域的討論法是一種學生在教師的指導下為解決某個問題而進行探討、辨明是非并生成創造性見地的雙邊互動教學方法。整個討論過程以“論有所獲”為目標，學生收獲的是以深度理解為基礎的活性知識。這種教學法對師生雙方均提出了更高的要求。于學生而言，需要開動腦筋，積極主動地參與交流與討論，勇敢自信地進行輸出與表達。這一過程有利于培養學生獨立思維能力、口頭表達能力，促進學生靈活地運用知識，可以使學生真正地參與課堂，充分體現學生的主體地位。于教師而言，不僅要精心遴選學生感興趣且富有啟發性的討論主題，更要親身參與討論，教給學生思考的方式。正如呂叔湘先生所言：“教師培養學生，主要是教會他動腦筋，這是根本，這是教師給學生的最寶貴的禮物。”［8］最終師生雙方針對某一討論主題達成共識，生成創造性見地。可見，“少死講，多引發討論”的觀點，不僅是對討論法的推崇與肯定，更是對教學方法應充分發揮師生雙方的主動性的強調。

呂叔湘先生曾在語文教學論著中單列一篇，談發揮學生的主動性問題。他將學生主動學習與被動學習二者進行比較，點明了主動學習在記憶時間、領悟程度方面的優越性。并且強調在閱讀與寫作教學中，最重要的就是調動學生的主動性、積極性，把以教師講為主變成以學生學為主。當前義教新課標也強調要“尊重學生的主體地位”［9］。筆者根據課堂觀察發現主動學習的學生有以下幾方面特點。其一，具有強烈的興趣與好奇心，善于發現新事物且下意識產生追問；其二，具有質疑與思辨精神，敢于提出自己的疑問并自覺對新知識進行二次加工與判斷；其三，具有獨立思考能力，能夠獨立分析問題、形成見解并作出決策。由此可見，教師應善于發現學生在學習方面的主動行為，并且及時給予具體的正面反饋。通過鼓勵學生進行輸出性表達、與全班同學交流分享自己的發現與體會等方式，強化學生的自主學習意識。這一過程不僅能使說者的思路更清晰，而且能夠啟發聽者的思維，有利于生成較好的課堂成果。

四、路徑與旨歸：注重提供自學條件，助益“終身學習”實現

呂叔湘先生一生致力于語言學研究和語文教育實踐，其教育思想不僅關注知識的傳授，更重視學生學習能力的培養，尤其是自學能力的培養。他認為，自學能力是學生終身學習和發展的關鍵，而為學生提供良好的自學條件則是培養其自學能力的重要前提。自學指人在沒有接受教育或指導的情況下掌握某種技能，表現為人吸收接納新事物的能力或狀態，它是對我國20 世紀后期“填鴨式”教育的一種對抗，旨在培養學生的主動學習意識和自我建構能力。葉圣陶先生曾于1962 年在《人民教育》雜志上發表小詩，提出“為教縱詳密，亦僅一隅陳，貴能令三反，觸處自引伸”［10］。隨后又于1977 年寫道：“所貴乎教者，自力之鍛煉。”［11］這些言論均體現了他對“自學”的推崇，最終被凝練為“教是為了不教”的理念。呂叔湘先生也肯定自學的重要意義，認為自學能力是學生在未來社會中立足和發展的基礎。為此他還做了一個形象的比喻——“要把學生教得像海綿一樣，而不是一塊橡皮”［12］，要把學生培養為能夠自己隨時隨地吸收知識的“海綿”，而不是只會往下掉碎屑的“橡皮”，要把學生培養為有吸收能力、能取得學習主動權的人。這一觀點強調了學生在學習過程中應具備主動性和獨立性，即學生應能夠自覺靈活地去探索、獲取新知識。為了實現這一目標，呂叔湘先生強調教師應注重為學生提供良好的自學條件。正如他在講話中多次提到的：“教學的目的就是讓學生盡量發揮自學的能力，方法就是為他的學習提供條件。”［13］其中，“自學能力”屬于學習力結構中自主學習力下的一個分支，“學習條件”包括圖書、儀器等種種實物，也包括教師的誘導、啟發、講解和檢查等理論指導和督促。自學者還可以通過利用參考書和工具書，組建學習小組兩種方式提高自學效率。此處自學的條件類似于當今教改中提到的教學支架，即蘇聯心理學家維果茨基“社會文化學說”中的腳手架。

當今我們正在探索的項目式學習、跨學科學習、任務驅動式學習等新型教學方式中學習任務的整合難度加大，這對學生的“思維力、情感力、遷移力、內驅力”［14］均提出了更高要求。因此，教師更要善于尋找合適的教學支架來幫助學生更高效地學習。教師可以借鑒呂叔湘先生的方式為學生準備相關學習資料包。以高中必修下冊課文《林教頭風雪山神廟》為例，在授課前的預習階段可以向學生出示資料包，包括《金圣嘆評水滸傳》讀本、與課文情節相關的權威性論文集以及自學評價量表。其中相關讀本可以擴展學生的知識面；研究性論文可以培養學生深入鉆研的思維，啟迪學生思考；自學評價量表則可以幫助學生明確學習目標，通過以終為始的方式落實“教—學—評”一體化理念。然后將學生分為不同的學習小組，把較為困難的主任務細化為不同的子任務分派給不同的學習小組，課上進行展示與匯總。這種方式不僅能夠減小學生自學難度，增強學生的自我效能感，而且也會提升學生的主體性、主動性、合作意識。

未來社會是一個知識更新迅速、信息多元的時代，學生需要具備終身學習的能力和素養才能適應社會的發展需求。呂叔湘先生主張為學生提供豐富的自學資源和有效的自學方法，激發學生的學習興趣和主動性，促進其自主學習能力的提升。同時，這一思想也能推動教學方式的轉變，適應未來社會發展的需求。終身學習理念是21 世紀新的學習觀與生存觀，受到各國教育界廣泛關注，我國也在努力建設高質量的終身學習體系。實際上，當學生具有了較強的自學能力，離開校園和教師的指導后自己還能不斷獲取知識，這就為終身學習奠定了良好的個人素質基礎。因此，從長遠看，提高學習者的自學能力有助于終身學習體系的建立和學習型社會的構建。

松柏常青，功業永存。呂叔湘先生立足當時國情發出的“呂叔湘之問”，引發了國人關于語文教育的思考。面對傳統教學方法的弊端以及語文教育發展的困境，他的“因勢利導、活用創新、討論生成、注重自學”教學方法觀在長期的教學實踐中凸顯出應有的價值。這些方法與當下的情境教學、跨學科教學等理論的具體內容雖有所差別，但與如今的教學方法改革有著共同的價值取向，并為改革提供了有益參考和借鑒。教無定法，不同時代、不同背景下的語文教學方法觀都有其合理部分。博觀約取，吸納整合其中的有益成分，方可賦能教學方法的變革與發展。