小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)困生“引幫”策略探尋

[摘? 要] 學(xué)困生引幫是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的重要組成部分。在學(xué)困生引幫過程中，教師要找準(zhǔn)“學(xué)困生”的堵點、疑點、盲點、異點等，多管齊下、共同發(fā)力，讓對學(xué)困生的引幫富有針對性、實效性、傾向性和策略性。通過對學(xué)困生學(xué)習(xí)進(jìn)行有效的“引幫”，切實提升學(xué)困生的學(xué)習(xí)水平，提升學(xué)困生的學(xué)習(xí)力，發(fā)展學(xué)困生的數(shù)學(xué)“核心素養(yǎng)”。

[關(guān)鍵詞] 小學(xué)數(shù)學(xué);學(xué)困生;引幫策略

學(xué)困生是教學(xué)中的一類特殊群體，是指“學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生”。學(xué)困生的成因很多，概括起來主要包括“智力因素”和“非智力因素”。其中，智力因素主要包括學(xué)困生的記憶、理解、思維、想象水平等;非智力因素主要包括學(xué)困生對數(shù)學(xué)學(xué)科的情感、態(tài)度、習(xí)慣以及學(xué)習(xí)的方法、策略、路徑等。也可以這樣理解，影響學(xué)困生學(xué)習(xí)的智力因素主要是指“先天性因素”，影響學(xué)困生學(xué)習(xí)的非智力因素主要是指“后天性因素”。在數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)中，教師要厘清學(xué)困生的學(xué)習(xí)問題、障礙，把握學(xué)困生的具體學(xué)情，根據(jù)學(xué)困生學(xué)困的成因，采用有針對性、方向性、實效性的舉措，對學(xué)困生的學(xué)習(xí)進(jìn)行有效的“引幫”，切實提升學(xué)困生的學(xué)習(xí)水平，提升學(xué)困生的學(xué)習(xí)力，發(fā)展學(xué)困生的數(shù)學(xué)“核心素養(yǎng)”。

一、找準(zhǔn)學(xué)困生的堵點，讓引幫富有針對性

學(xué)困生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)不是一帆風(fēng)順的。在小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)中，教師要把握學(xué)困生學(xué)困的成因，把脈到學(xué)困生學(xué)習(xí)的盲點、堵點、痛點等。只有這樣，才能讓引幫富有針對性。學(xué)困生的心理世界是豐富的，他們或者是袒露無遺地表現(xiàn)，或者是有選擇地予以遮蔽。為此，教師可以通過觀察、訪談、調(diào)查、問卷等諸多方式，來了解學(xué)困生的具體學(xué)情。只有把握了學(xué)困生學(xué)習(xí)的“疑難雜癥”，才能對癥下藥、藥到病除。

值得注意的是，對學(xué)困生的引幫，既要治標(biāo)更要治本。教師要從學(xué)困生的學(xué)困的源頭，尤其是學(xué)困生的學(xué)困心理方面著眼、著手。教師要認(rèn)識到學(xué)困生的學(xué)困是記憶薄弱還是表象模糊，是思維脆弱還是想象貧乏，是情感逃避還是品質(zhì)習(xí)慣等問題。比如教學(xué)“稍復(fù)雜的分?jǐn)?shù)乘法應(yīng)用題”，筆者發(fā)現(xiàn)班上有一位學(xué)生，在學(xué)習(xí)“分?jǐn)?shù)乘法應(yīng)用題”和“分?jǐn)?shù)除法應(yīng)用題”時，思維還算敏捷。但在學(xué)習(xí)這一部分內(nèi)容時，該同學(xué)的思維、表達(dá)明顯偏慢。對于同一個“智力因素”不變的學(xué)生來說，是不正常的，甚至可以說是非常蹊蹺的。為此，筆者注意課堂觀察，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，其他學(xué)生在分析“稍復(fù)雜的分?jǐn)?shù)乘法應(yīng)用題”時，都能積極主動地“畫線段圖”，找準(zhǔn)“量”所對應(yīng)的“率”，將量率之間的“不直接對應(yīng)關(guān)系”轉(zhuǎn)化成“直接對應(yīng)關(guān)系”。但該生比較懶，逃避畫圖這樣的一種分析工具、路徑、策略，導(dǎo)致該生在尋求“量率對應(yīng)關(guān)系”時總是比較慢，或者說“不能有效地找準(zhǔn)量率的對應(yīng)關(guān)系”。為此，筆者從轉(zhuǎn)化學(xué)生的非智力情感、意志、態(tài)度等因素入手，對該生曉之以理，讓該生逐步地掌握畫圖的方法、養(yǎng)成畫圖的習(xí)慣。實踐證明，這樣的一種“針鋒相對”的引幫策略是及時的、有效的。一段時間之后，該生分析稍復(fù)雜的分?jǐn)?shù)乘法應(yīng)用題的速度明顯提升。

找準(zhǔn)學(xué)困生的學(xué)困成因，是學(xué)困生轉(zhuǎn)變、轉(zhuǎn)化的必經(jīng)之路、必由之路。對不同的學(xué)困生，教師要采用不同的轉(zhuǎn)化、引幫策略。在數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)中，教師要按摩學(xué)困生的心理，培育學(xué)困生的學(xué)習(xí)情感，砥礪學(xué)困生的學(xué)習(xí)意志，改進(jìn)學(xué)困生的學(xué)習(xí)行為，從而讓學(xué)困生逐漸“脫困”。

二、找準(zhǔn)學(xué)困生的疑點，讓引幫富有實效性

有一些學(xué)困生，往往對一部分知識比較困惑，對另一些知識學(xué)習(xí)則是“如魚得水”。究其根本，是因為學(xué)困生的學(xué)習(xí)具有傾向性。有些學(xué)困生空間想象力薄弱，因而對于“圖形與幾何”這一部分內(nèi)容不能有效地掌握;有些學(xué)困生擁有直覺思維，但缺乏推理能力、綜合判斷能力等，因而對“數(shù)與代數(shù)”部分內(nèi)容比較“過敏”。教師要找準(zhǔn)學(xué)困生的疑點，從而讓引幫富有實效性。而對于同一部分的內(nèi)容來說，學(xué)困生的學(xué)習(xí)疑點往往就是學(xué)科知識的難點。為此，教師在教學(xué)中要深入研究數(shù)學(xué)學(xué)科知識特質(zhì)，并將學(xué)科知識的這種特質(zhì)與學(xué)困生的認(rèn)知傾向、認(rèn)知風(fēng)格等關(guān)聯(lián)起來。只有這樣，教師才能準(zhǔn)確定位學(xué)生的學(xué)習(xí)疑點。

在找準(zhǔn)學(xué)困生的學(xué)習(xí)疑點或者說找準(zhǔn)學(xué)科知識對應(yīng)于學(xué)困生的學(xué)習(xí)難點之后，教師就要以學(xué)困生的問題作為導(dǎo)向，有效地引導(dǎo)學(xué)困生突破學(xué)習(xí)難點，幫助學(xué)困生攻克“堡壘”。如筆者在教學(xué)中根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗，將學(xué)科教材中的相關(guān)內(nèi)容羅列出來，然后進(jìn)行重難點分析以及學(xué)困點的分析，并針對學(xué)生可能出現(xiàn)的“學(xué)困現(xiàn)象”，設(shè)計相應(yīng)的微課答疑。如部分學(xué)困生在學(xué)習(xí)“小數(shù)除法”這一部分內(nèi)容時，總是不能有效地根據(jù)實際情況取商的近似值。據(jù)此，筆者將“進(jìn)一法”和“去尾法”的教學(xué)作為重點，設(shè)計了相關(guān)的微視頻，創(chuàng)設(shè)了多樣化的生活情境，引導(dǎo)學(xué)生深入選擇取近似值的方法。如對于“瓶子能裝多少油”，學(xué)生普遍認(rèn)為應(yīng)當(dāng)采用“去尾法”，即“寧可少一些也不可多”;對于“做一件衣服需要多少布”，學(xué)生普遍地認(rèn)為應(yīng)當(dāng)采用“進(jìn)一法”，即“寧可多一些也不能少”，等等。通過這樣對學(xué)困生學(xué)習(xí)內(nèi)容的深入而具體的分析，讓學(xué)困生能積極主動地對相關(guān)知識進(jìn)行歸納、總結(jié)，從而幫助學(xué)困生形成學(xué)習(xí)的策略。實踐證明，這樣的一種學(xué)困生轉(zhuǎn)化方法，就是將學(xué)困生內(nèi)隱的、內(nèi)在的認(rèn)知、思維障礙等，轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N可視化的學(xué)習(xí)行為，從而能讓學(xué)困生積極主動地突破自我的認(rèn)知局限、認(rèn)知障礙，刷新自我的認(rèn)知模糊，轉(zhuǎn)變自我的認(rèn)知迷思等。轉(zhuǎn)化學(xué)困生的疑點，教師還可以采用具體的、形象的、直觀的手段、方式和方法，幫助學(xué)困生查漏補(bǔ)缺、肅清殘敵。

當(dāng)學(xué)困生的學(xué)習(xí)疑點、學(xué)習(xí)混淆點、學(xué)習(xí)易錯點等是數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的重點、難點時，學(xué)困生的學(xué)困不僅具有個體性、差異性的意義，還具有群體性、典型性、同一化的意義和價值。在數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)中，教師要積極跟進(jìn)學(xué)困生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，主動地介入學(xué)困生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，讓學(xué)困生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)學(xué)得主動、學(xué)得生動、學(xué)得靈動。

三、找準(zhǔn)學(xué)困生的盲點，讓引幫富有傾向性

在數(shù)學(xué)學(xué)科學(xué)習(xí)中，筆者發(fā)現(xiàn)一些學(xué)困生往往對數(shù)學(xué)學(xué)科中的某些內(nèi)容的注意點視而不見，這就形成了學(xué)困生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的盲點，甚至形成了學(xué)困生認(rèn)知的“盲區(qū)”。為此，教師要找準(zhǔn)學(xué)困生的學(xué)習(xí)盲點，采用一定的傾斜政策，對學(xué)困生的感情投資多一些、指導(dǎo)多一些、耐心多一些、表揚(yáng)多一些。教師要通過找準(zhǔn)學(xué)困生的學(xué)習(xí)盲點，踩準(zhǔn)學(xué)困生的學(xué)習(xí)盲區(qū)之后，采用有效的策略，讓學(xué)困生的學(xué)習(xí)引幫富有傾向性。

有些學(xué)習(xí)錯誤，往往是學(xué)困生易犯，而其他同學(xué)不容易犯或者不犯的一些錯誤。這些錯誤，具有一定的特異性。為此，教師要改變傳統(tǒng)的“大鍋飯”的教學(xué)模式，改變傳統(tǒng)的“一刀切”“齊步走”的教學(xué)模式，將學(xué)困生的問題分解，以一個個的小問題、小任務(wù)，驅(qū)動學(xué)困生逐漸擺脫認(rèn)知盲區(qū)，讓學(xué)困生逐漸脫困。比如在教學(xué)“平行四邊形的面積”這一部分內(nèi)容時，有的學(xué)困生的頭腦中始終存在著一種迷思，認(rèn)為“平行四邊形的面積等于底乘斜邊”，原因就在于他們認(rèn)為“平行四邊形可以推拉成長方形，而長方形的長相當(dāng)于平行四邊形的底、長方形的寬相當(dāng)于平行四邊形的斜邊”。為了轉(zhuǎn)變學(xué)困生這種根深蒂固的迷思概念，筆者在教學(xué)中引入了微課，將突破學(xué)困生的認(rèn)知盲點的“剪拼法”凸顯出來。在微課中，筆者設(shè)置了“格子圖”和“活動框架”，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)觀看微課，借助微課的暫停、回放等功能，啟迪學(xué)困生思考：在平行四邊形推拉成長方形的過程中，什么沒有發(fā)生變化，什么發(fā)生變化了？這樣的一種直觀、形象、動態(tài)的微課的介入，有效地改善了學(xué)困生的認(rèn)知障礙，根除了學(xué)困生的錯誤表象，化解了學(xué)困生的迷思。實踐證明，給學(xué)困生開一開“小灶”是必要的，也是必須的。在學(xué)困生轉(zhuǎn)化的過程中，有時甚至可以采用“一對一”“一幫一”的對子轉(zhuǎn)化活動。通過情感的、方法的、過程的傾斜幫助，能有效地助推學(xué)困生的轉(zhuǎn)化。

轉(zhuǎn)化學(xué)困生要因材施教。在學(xué)困生轉(zhuǎn)化的過程中，教師一方面要分析學(xué)困生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀、成因，另一方面要優(yōu)化學(xué)困生的轉(zhuǎn)化情境、轉(zhuǎn)化策略，對學(xué)困生的轉(zhuǎn)化要耐心一些、細(xì)心一些，要多一些恒心。因為，學(xué)困生的一些學(xué)困現(xiàn)象背后的成因往往會反復(fù)出現(xiàn)。為此，學(xué)困生的轉(zhuǎn)化、引幫要反復(fù)抓、抓反復(fù)。要堅持不懈地幫助學(xué)困生轉(zhuǎn)化，助推學(xué)困生盡快轉(zhuǎn)化，讓學(xué)困生的一些迷思概念、相異構(gòu)想等“不復(fù)發(fā)”。

四、找準(zhǔn)學(xué)困生的異點，讓引幫富有策略性

如上所述，每一個學(xué)困生的數(shù)學(xué)學(xué)困表現(xiàn)都有可能是不同的。這就需要教師在轉(zhuǎn)化學(xué)困生的過程中，要找準(zhǔn)學(xué)困生的“異點”，以便使學(xué)困生的引幫、轉(zhuǎn)化富有策略性。人民教育家陶行知先生說，教是為了不教。因而，引幫、轉(zhuǎn)化學(xué)困生的最高境界也應(yīng)該是讓學(xué)困生不需要引幫、不需要轉(zhuǎn)化。換言之，對學(xué)困生的引幫只是一個策略、一個扶梯，當(dāng)學(xué)困生被轉(zhuǎn)化、引幫之后，教師應(yīng)當(dāng)逐步扔掉這樣的“扶梯”，促進(jìn)學(xué)困生的自主性、自能性學(xué)習(xí)，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)困生的自我轉(zhuǎn)化。自我彌補(bǔ)、自我修復(fù)、自我引幫、自我轉(zhuǎn)化應(yīng)當(dāng)是引幫、轉(zhuǎn)化學(xué)困生教學(xué)的最高境界。

為此，教師在學(xué)困生轉(zhuǎn)化的過程中，不僅僅要注重按摩學(xué)困生的學(xué)困心理，增進(jìn)學(xué)困生的學(xué)習(xí)信心，更要融入、滲透相關(guān)的學(xué)習(xí)方法，讓學(xué)困生學(xué)會預(yù)習(xí)、學(xué)會聽課、學(xué)會記錄筆記、學(xué)會反思、學(xué)會復(fù)習(xí)等。通過系列化的學(xué)法滲透、融入，能助推學(xué)困生的自我引幫能力的提升。在轉(zhuǎn)化引幫的過程中，教師要聚焦學(xué)困生學(xué)困的“另類”之處，精準(zhǔn)有效地發(fā)力，消解學(xué)困生的學(xué)困心理障礙，培養(yǎng)學(xué)困生學(xué)習(xí)的積極態(tài)度。比如教學(xué)“簡易方程”這一部分內(nèi)容時，筆者發(fā)現(xiàn)有一部分學(xué)困生的解方程不斷發(fā)生錯誤。深入研究學(xué)困生的學(xué)困成因，筆者發(fā)現(xiàn)，有些學(xué)困生是因為沒有掌握“等式的基本性質(zhì)”，屬于基礎(chǔ)知識不扎實;有些學(xué)困生是因為總在方程前面寫“等于號”，屬于“算術(shù)思維”根深蒂固，影響了“關(guān)系思維”的發(fā)展;有些學(xué)困生在應(yīng)用“等式的性質(zhì)”時不能做到“同時加”“同時減”等，屬于感知比較脆弱等。針對學(xué)困生的成因，筆者堅持“一把鑰匙開一把鎖”，展開了針對性、策略性的轉(zhuǎn)化，從方法上下功夫。如引導(dǎo)學(xué)生“分行解方程”，引導(dǎo)學(xué)生“將方程看成一個天平”，通過這樣的引幫、轉(zhuǎn)化，能消除學(xué)困生不良的書寫習(xí)慣、思維習(xí)慣，突破學(xué)困生的記憶桎梏，在引幫學(xué)困生的過程中，助推學(xué)困生從失敗走向成功，從而不斷提升學(xué)困生的學(xué)習(xí)效能感。

學(xué)困生都是一個個有個性的人。在引幫學(xué)困生的過程中，教師要尊重學(xué)困生的人格，對學(xué)困生要始終保持一種期待。要找準(zhǔn)學(xué)困生的學(xué)習(xí)“異點”“個性點”“差異點”等，認(rèn)識到學(xué)困生學(xué)困的差異性、個體性、多元性甚至另類性，從而因人而異地進(jìn)行引幫。通過這種因人而異地引幫，幫助學(xué)困生消解學(xué)習(xí)焦慮，增進(jìn)學(xué)習(xí)效能。

學(xué)困生引幫、轉(zhuǎn)換沒有放之四海而皆準(zhǔn)的“通則通法”，是因人而異、因材引幫的。在學(xué)困生引幫、轉(zhuǎn)化的過程中，教師要從學(xué)困生的智力因素和非智力因素等著眼，從學(xué)困生的認(rèn)知以及情意態(tài)度等因素入手，多管齊下、共同發(fā)力，對學(xué)困生展開富有針對性、實效性、傾向性、策略性等的幫扶。實踐證明，只有通過對學(xué)困生的不斷引導(dǎo)、不斷幫扶，才能有效地促進(jìn)學(xué)困生的真正轉(zhuǎn)化！

作者簡介：劉方玲（1987—），本科學(xué)歷，二級教師，從事小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)工作。