青少年氣候變化意識水平分析與培養策略
——基于社會網絡分析的實證研究

陳軼飛 周 翔 安珍妮 余昱瑤 葛佳浩 張建珍

（1.浙江師范大學 地理與環境科學學院,浙江 金華 321004; 2.華東師范大學 地理科學學院,上海 200241）

一、引言

當前，氣候變化危機是全球面臨的共同挑戰。黨的二十大報告指出，應對氣候變化事關人類生存與發展，要積極參與應對氣候變化全球治理。[1]同年，經合組織（OECD）呼吁關注青少年在氣候變化治理過程中的重要角色，強調教育對于青少年環境意識養成的關鍵作用。[2]因此，青少年氣候變化意識的測量與培養逐漸受到重視，成為環境教育研究領域的熱點話題。[3]

文獻梳理發現，我國關于氣候變化意識的研究較少且大多局限在認知層面，研究對象主要為大學生。例如，有研究針對大學生構建了包括“氣候變化知識”“農業與氣候變化相關性認識”“應對氣候變化參與性”三方面的氣候變化意識評價體系。[4]有學者調查了青少年氣候變化的知識水平、應對氣候變化的行為措施與意愿水平。[5]有研究基于IPCC報告搭建了氣候變化教育的知識體系。[6]氣候變化問題具有綜合性，與之相關的氣候變化意識應是涉及知情意行多方面的。因此，有必要在借鑒國外氣候變化相關研究成果基礎上，深化我國青少年氣候變化意識的研究。本研究選取浙江省部分高中為樣本，改編Kuthe等人設計的氣候變化意識量表，了解青少年氣候變化意識的發展現狀，基于社會網絡分析探討其中的內部機制，并結合中學地理課程，提出青少年氣候變化意識的培養策略。

二、青少年氣候變化意識量表編制

1.量表選擇

國際主流的氣候變化意識量表包括Christensen開發的氣候變化態度量表、Kathryn開發的氣候變化知識量表和Kuthe開發的氣候變化意識量表。[7][8][9]通過比較相關測量工具的具體內容，可以發現Kuthe等人設計的氣候變化意識量表更符合青少年認知水平與思維風格。該量表將氣候變化意識劃分為氣候變化態度、個人關注、氣候變化知識、增值作用和氣候友好行為5個維度。本研究采用回譯法較為準確地翻譯出中文量表，邀請地理與環境教育領域專家指正并進一步完善量表，初步形成青少年氣候變化意識量表，共18個題目（見表1）。

表1 青少年氣候變化意識量表維度及條目

2.量表檢驗

本研究采用經過修訂的、適用于青少年的氣候變化意識量表，獲取受試者對題項的認同程度并進行分析。在5個維度上，分數越高代表氣候變化意識越強。

為了保證問卷可靠性，本研究在5所高中各隨機抽樣100人開展了問卷的前期測量。

(1)項目分析

利用初測樣本對初步問卷進行項目分析。首先采用獨立樣本t檢驗考查高分組（總分前27%）和低分組（總分后27%）在每個項目上得分的差異。結果表明，所有題項的差異均達到顯著水平（p<0.001），具有統計學意義。其次，對所有題項進行皮爾遜相關性分析發現，C3題項“氣候變化主要是由人類引起的”相關性不顯著，故刪除該題項。剩余題項相關性均顯著，保留17個題項進入驗證性因子分析。

(2)驗證性因子分析

使用AMOS對1階5因子結構進行驗證性因素分析。各擬合指標為：X2/df=2.786；GFI=0.990；RMSEA=0.025；CFI=0.994；NFI=0.991；TLI=0.991；IFI=0.994。模型擬合度良好。

(3)信效度檢驗

SPSS輸出結果顯示，問卷整體的Cronbach’s α系數為0.868，其中氣候變化態度的α為0.848，個人關注的α為0.825，氣候變化知識的α為0.884，增值作用的α為0.910，氣候友好行為的α為0.789。樣本數據信度通過檢驗。進一步對問卷進行結構效度檢驗，結果顯示，KMO=0.836，Bartlett球形檢驗顯著性為0.000<0.001，表明問卷效度高。

三、青少年氣候變化意識調研實施與結果分析

1.調研實施

本研究采用整群抽樣方法，選取浙江省高中學生（16～18歲）為參與者，以現場發放紙質問卷的形式開展調查。問卷共包括個人基本信息和氣候變化意識兩部分。在個人基本信息部分，本研究調查了受訪者的性別以及地理學業成就。本次調研征得了研究者所在高校、被試所在學校、被試本人及其家長的同意。研究共發放問卷3000份，回收問卷2973份，實際有效的問卷數量2893份，有效問卷回收率96.4%。在受訪者中，男性1374人（47.5%），女性1519名（52.5%）。

2.結果分析

(1)描述性統計

研究使用JASP軟件測得學生地理學業成就及氣候變化意識素養5維度的均值及標準差（見表2）。總體而言，學生的氣候變化知識水平很高，氣候變化相關行為態度良好，意向較為強烈，但增值作用相對較弱。

表2 描述性統計結果

(2)相關性分析

研究使用JASP軟件測得學生性別、地理學業成就與氣候變化意識5個維度的皮爾遜相關系數（見圖1）。結果顯示，地理學業成就與氣候變化態度、個人關注、增值作用等多個氣候變化意識子維度間無顯著相關性。在氣候變化意識5個維度中，氣候變化知識與其他維度相關性相對偏低，其余4個維度之間的相關性都較高。

圖1 各維度相關性系數

(3)方差分析

對性別、地理學業成就和氣候變化意識水平進行方差分析，將地理學業成就分數為5（最近一次地理考試成績位于班級前10%）定義為高地理學業成就，分數為1（最近一次地理考試成績位于班級后20%）定義為低地理學業成就，結果如下（見表3）。

表3 性別、地理學業成就與氣候變化意識水平方差分析

可以發現，氣候變化意識水平與性別沒有顯著的關聯性，即男性和女性在氣候變化意識水平上沒有顯著差異；地理學業成就與氣候變化意識沒有顯著的關聯性，即不同地理學業成就的學生在氣候變化意識水平上沒有顯著差異。

(4)社會網絡分析

網絡分析方法是一種常見的用于處理關聯數據的分析方法，[10]可以有效地測量和評價網絡結構。[11]該方法已經在心理學、社會學等領域得到了廣泛使用。[12]網絡由若干個節點和連接線組成，每個節點都有若干條連接線與之相連，稱之為點度，表示一個節點在網絡中的重要性。中心性指標可用于衡量節點的重要性，它包括中介中心性、接近中心性、點度中心性等。測量網絡中心性可以幫助我們識別網絡中的關鍵節點，更好地理解網絡的結構和功能。從量表編制的角度看，節點可以是條目或者因子，連接線則提供了它們之間相互關聯的強度。網絡分析提供了條目間和因子間復雜關聯的解釋，并可以通過分析網絡結構來揭示網絡的核心特征。

本研究使用JASP軟件繪制了該量表的社會網絡結構圖（見圖2），其中實線代表正相關，虛線代表負相關，線條越粗代表相關程度越高。結果表明，條目間的聚集情況與探索性因子分析基本一致，各因子間具有一定關聯。值得注意的是，氣候變化知識條目與其他條目之間的負相關聯系相對偏多。

圖2 條目網絡分析圖（左）與因子網絡分析圖（右）

條目和因子網絡中心性如下（見圖3），項目對應數值越大則中心性越強。結果表明，B2、C2、D1、D2、D3節點具有較高的中心性。因子中心性圖表明，在5個維度中氣候友好行為的中心性最高。

圖3 條目中心性圖（上）與因子中心性圖（下）

3.研究發現

(1)青少年氣候變化友好行為意向較為強烈、態度積極

結果表明，青少年氣候變化態度和氣候友好行為得分較高，與其他維度關聯性較強。青少年氣候變化態度端正，表明其已經正確認識氣候變化危機的后果。這為氣候變化教育的開展奠定了思想基礎。氣候友好行為的中心性最高，表明它是氣候變化意識的核心要素，要重視引導青少年開展氣候變化相關的實踐活動，提升氣候變化意識水平。

(2)氣候變化知識、態度、行為缺乏相互促進關系

根據條目分析網絡，氣候變化知識與其他大部分要素呈負相關。因子分析網絡結果也顯示，氣候變化知識與氣候變化態度、增值行為和氣候友好行為的相關性較弱。這表明青少年氣候變化意識存在知行分離的問題，關于氣候變化問題的認知難以轉化為實際行動。這可能與當前氣候變化教育忽視了生活性、實踐性有關。

(3)地理課程與教學中氣候變化教育有待增強

氣候變化是地理課程的重要內容，且氣候變化教育與地理教育的關系十分緊密。本研究發現青少年的氣候變化意識與其地理學業成就的關聯性較弱，表明在地理課程的教、學、評過程中氣候變化教育的滲透尚需加強。

四、青少年氣候變化意識培養策略

青少年是應對氣候危機的主力軍，有效開展氣候變化教育是強化青少年氣候變化意識的關鍵。基于上述研究結果，本研究結合中學地理課程相關內容，從主題內容、教學方法與戶外拓展三方面提出氣候變化教育的實施策略。

1.構建“地理+”氣候變化專題，基于跨學科學習強化氣候友好行為

在課程內容層面，采用跨學科方式，構建“地理+”氣候變化專題。在高中地理課程中，大氣的運動、地球上的水、自然環境與人類社會等內容都可以融入氣候變化教育。例如，在學習生態安全相關內容時，設計基于氣候變化的生態環境保護專題，引入氣候變化對生物多樣性與生態系統的影響，將地理與生態學、生物學等學科相融合，并鼓勵學生探索氣候變化背景下實現生態恢復的解決方案。又如，在學習海水運動相關知識時，設計基于氣候變化的海洋環境保護專題，強調氣候變化對海水環境和海洋生物的影響，將地理知識與海洋科學、物理學和生物學等學科融合，引導學生思考氣候變化的大背景下如何保護水環境和水生物、如何延續人類生存生活等問題。通過跨學科學習方式，促進學生深度學習，培養學生氣候變化意識和綜合思維。

2.開展氣候變化議題式教學，基于情境具身強化價值觀念

在課堂教學層面，重視發揮價值觀的引領作用，開展氣候變化議題式教學。議題式教學有助于培養學生思考復雜社會與科學問題的能力，推動學生核心素養的發展。例如，在學習碳排放與國際減排合作內容時，教師提供氣候變化對不同區域、國家環境安全產生的影響相關資料，以及各國關于碳排放國際合作的不同立場與訴求相關信息。學生以小組合作的形式展開討論、確定立場。在自主收集信息后，各組推選學生論述小組的立場，通過兼顧所有小組的共同利益，達成碳排放合作共識，讓學生明確減少碳排放、促進碳中和的重要性，并強化積極的氣候變化態度和人地協調觀念。

3.倡導在地實施氣候變化教育，基于研學實踐全面提升氣候變化意識水平

在戶外拓展方面，注重知行合一，發揮地理學科獨特育人價值，開展以氣候變化為主題的戶外研學活動。將課堂知識與學生生活實際相結合，基于在地化教育理念，從當地的特定歷史、自然條件、文化傳統等出發，構建知情意行融合、多學科交叉的氣候變化教育課程，[13]為學生提供優質的戶外學習資源，讓學生在戶外教育過程中感知氣候變化背景下的地理現象，進而提升氣候變化素養水平。例如，在學習大氣運動相關內容時，可以組織學生參觀當地的水文站、氣象站、展覽館等實踐場所。學生在學習水文、氣象要素的測量技術、數據分析方法等內容后，能夠通過當地長期的氣候數據較為直觀地感受氣候變化的頻率與進程。基于此，學生能了解氣候變化如何影響水循環各環節的變化，理解氣候變化對水資源的供應和可持續利用造成的影響。以此為契機，教師鼓勵學生在日常生活中做出氣候友好行為，全面提升學生的氣候變化意識水平。