師生“雙主體”專業學位研究生實踐創新能力評價指標體系與實證檢驗

徐曉明，周海

（鹽城工學院 機械工程學院，江蘇鹽城 224051）

創造力資源是國家核心競爭力和社會發展潛力的重要衡量指標，我國正處于“智轉數改”轉型升級的高速發展時期，高層次創新型、復合型人才的賦能效應愈加明顯。2020年10月，國務院學位委員會、教育部印發的《專業學位研究生教育發展方案（2020-2025）》提出：2025年專業學位研究生的招生規模擴至碩士研究生招生總規模的三分之二左右[1]。2020年9月，《教育部 國家發展改革委 財政部關于加快新時代研究生教育改革發展的意見》發布，強調要全面提升研究生知識創新和實踐創新能力，聚焦科研創新質量，健全分類多維的質量評價體系[2]。我國專業學位研究生培養步入大規模、高質量、產教融合發展的新階段。由于受學術學位研究生培養模式的影響，現階段所培養的專業學位研究生在實踐能力、創新能力和職業能力方面較弱，高層次人才的供需矛盾突出，引起了學界的高度關注[3-4]。《2021 美國創新和競爭法案》指出要鼓勵研究生教育創新，高等教育機構要為研究生提供更多獲取業界實踐經驗的機會[5]。強化專業學位研究生實踐創新能力的高質量培養和進階性發展，已成為研究生教育改革的重點方向。顧永東等[6]探索了產業學院模式下專業學位研究生產教融合創新實踐的重要途徑，蔡小春等[7]提出了實踐能力培養全覆蓋的專業學位研究生項目式實踐課程體系，王傳毅等[8]研究發現專業實習對專業學位研究生實踐創新能力和職業素養的內在提升具有顯著的正向影響。學者對專業學位研究生實踐創新能力培養的方法和路徑開展了多方面的探索研究，其中多元化評價成為研究的重要內容之一，但尚未形成被一致認可的可以有效衡量專業學位研究生實踐創新能力培養質量和層次水平的評價體系[9]。因此，專業學位研究生實踐創新能力評價指標體系的優化構建和實證研究仍是專業學位研究生教育改革的重點課題。

1 師生“雙主體”專業學位研究生實踐創新能力評價的內涵與特征

1.1 師生“雙主體”評價

師生“雙主體”評價從培養主體導師和自我發展主體研究生兩個角度，對實踐創新能力的培養過程、培養質量進行綜合評價。導師是研究生培養的實施主體，擔負著學業導師和人生導師的雙重職責，在實踐創新能力培養的過程中扮演著“引路人”的重要角色[10]，能夠敏銳洞察研究生實踐創新能力養成過程中的需求以及實踐創新教育中存在的問題；研究生是接受教育、追求自我發展的主體，是實踐創新能力培養的主要對象，其評價結果是對當前專業學位研究生實踐創新能力培養過程優劣程度的切身體會和內在表達。

1.2 注重過程培養的“五位一體”評價

創新是人類對自身實踐范疇的擴展性發現、創造的結果，實踐能力的躍遷劃分為基本實踐能力、綜合實踐能力和實踐創新能力三個層次，其中實踐創新能力是實踐能力達到高級階段的具體表現，是研究生運用所學專業知識和創新理論，形成獨創性思維，創造性地解決實際問題的能力。強化過程細節有助于研究生實踐創新能力的高質量培養，是專業學位研究生人才培養質量和教育管理水平不斷優化的重要體現。按照實踐創新能力養成的內在規律，從創新意識潛力、創新思維塑造、創新過程閱歷、創新技能拓展、創新成果轉化五個方面，探索“五位一體”的專業學位研究生實踐創新能力全過程培養評價體系。

1.3 兼顧師生“雙主體”價值判斷的評價

價值判斷是人們對事物能否滿足主體需要以及滿足程度所做出的判斷，是價值選擇的基礎。不同的社會需求、認識角度、主觀立場形成了不同的價值判斷和價值選擇，會對價值評價產生顯著的差異化影響[11]。研究生實踐創新能力培養的價值判斷包含兩個方面：教育實施主體對于教育對象是否符合教育付出需求的一種價值判斷和教育接受主體對于實踐創新能力提升是否符合個體發展提升需求的一種價值判斷，兼顧師生雙方的價值判斷和價值選擇，充分激發“教與學”的內源動力。師生“雙主體”專業學位研究生實踐創新能力評價體系采用定量評價與定性評價相結合、主觀評價與客觀評價相結合的方法，調查過程中對具體評價指標進行“與研究生實踐創新能力關聯程度”的主觀性評價，創新成果轉化則強調個體發展的自我評價和社會評價等價值判斷的評價，通過價值判斷綜合評價專業學位研究生實踐創新能力培養的效果。

2 師生“雙主體”實踐創新能力評價指標體系的構建

師生“雙主體”專業學位研究生實踐創新能力的評價涵蓋創新意識潛力、創新思維塑造、創新過程閱歷、創新技能拓展、創新成果轉化五個維度。在對實踐創新能力養成過程關鍵要素和進階發展特質深度思考的基礎上，借鑒過程評價理論[12]，對不同學科研究生群體和校內/校外導師群體進行訪談，綜合分析專業學位研究生實踐創新能力評價各項指標的代表性和完整性，咨詢研究生教育領域的專家，持續優化和改善，形成了表1所示的師生“雙主體”專業學位研究生實踐創新能力評價指標體系。創新意識潛力可衡量不同實踐創新基礎和教育特征對研究生實踐創新能力養成產生的差異化影響。教育生態學強調生態系統中生態主體與系統因子之間的相互聯系、相互作用[13]，創新思維塑造從實踐創新氛圍和創新方法理論兩個方面分析實踐創新能力養成過程中創新思維形成的積極因素。創新過程閱歷用以衡量實踐創新項目和實踐創新資源的豐富程度對實踐創新能力養成的內在影響。創新技能是運用理論知識儲備解決科學問題或技術問題的基礎，是實現實踐創新由潛在狀態向現實狀態轉變的必要條件，通過創新技能拓展可有效衡量研究生創新技能培訓的環境和效果。創新成果轉化是檢驗研究生實踐創新能力培養質量的重要量化考核指標，能夠正向促進高校創新環境的優化和創新資源的建設，進而提升專業學位研究生的培養質量。

表1 師生“雙主體”實踐創新能力評價指標體系

3 實證研究

按照師生“雙主體”專業學位研究生實踐創新能力評價指標體系的構建思路，參照國內外研究生能力素質培養質量的調查問卷設計和實踐基礎，經過多輪導師訪談、研究生座談，形成專業學位研究生實踐創新能力調查問卷。問卷內容包含創新意識潛力、創新思維塑造、創新過程閱歷、創新技能拓展、創新成果轉化五個部分。調查對象為應用型高校全日制專業學位研究生及其導師，用于對專業學位研究生實踐創新能力培養質量評價體系進行實證研究。問卷采用線上、線下調查相結合的形式，經統計，有效問卷為468 份，其中專業學位研究生有428 份，導師有40 份。實踐創新能力評價采用李克特評分量表，五級評價程度依次賦值5 分、4 分、3 分、2 分、1 分。

3.1 創新意識潛力

實踐創新基礎的調查結果顯示：有59.3%的研究生入學前參與了縱向/橫向課題，全程參與和深度參與的比例分別僅為18.7%和12.6%；參與學科競賽獲省級以上獎勵的研究生占比為15.9%，獲國家級獎勵的占比不足2.8%；擁有在讀專業工作經驗的研究生占比為15.9%，其中工作1年以上的占比僅為5.2%。數據表明：專業碩士研究生群體參與實踐創新課題的積極性較高，但創新成果的質量層次相對較低且缺乏面向職業的實踐經驗，研究生階段要注重實踐創新活動由“低階思維”向“高階思維”的循序過渡，重點圍繞校企合作、產教融合開展實踐創新能力培養。個體教育特征的調查結果顯示：有93.0%的研究生來自普通高校，“雙一流”高校的生源相對稀缺；入學前在本科階段績點專業排名前30%的占比為66.9%，前10%的占比為9.5%。可見應用型高校專業學位研究生很難吸引優質生源，生源等級流動現象尤為明顯，實踐創新基礎整體水平一般，對研究生階段實踐創新能力的培養提出較大挑戰。應用型高校專業學位研究生立足工程應用的實踐創新能力培養理念與其生源結構相吻合，實踐創新能力培養過程中不僅要注重能力的漸進式提升和進階性發展，還要構建豐富的實踐創新基礎訓練項目集群，夯實學生實踐創新的基礎。

創新意識潛力評價指標的量化評分見表2，導師群體認為C11（4.40/5）對實踐創新能力的培養具有較大影響，C11-C15 的重要性評價均值（3.90/15.0）較低，表明創新意識潛力作為先決性因素的確對后續實踐創新能力的培養存在一定程度的影響，但尚未占據主體因素的核心位置。研究生群體創新意識潛力的現狀調查結果（2.20/20.0）和綜合評價結果（-2.34/16.8）并不盡如人意，表明研究生創新意識潛力整體水平不高，而研究生群體對C11-C15 的重要性評價均值（2.85/21.0）卻更低，認為創新意識潛力的不足不會對其實踐創新能力的養成和發展產生不利影響，對研究生階段的實踐創新能力培養表現積極、信心充足。

表2 實踐創新能力評價指標量化評分表

3.2 創新思維塑造

實踐創新氛圍的調查發現：有68.7%的研究生認為創新文化的傳承情況良好，有7.9%的研究生認為當前情況遠低于期望值，表明現有實踐創新氛圍總體情況較好，部分新成立的科研團隊尚處于建設期，具有較大的改進和提升空間；有49.6%的導師選擇定期與研究生面對面單獨交流，有38.3%的導師選擇定期召開會議、集中交流，僅有12.1%的導師選擇書面匯報、郵件留言等交流形式，表明大部分導師非常注重對研究生實踐創新的指導，可及時發現并解決實踐創新過程中的問題，每周指導2 次（6 h）以上的導師占比為18.7%，指導1 次（3 h）以內的導師占比為42.1%，指導時間相對緊張的導師占比為8.8%，指導頻率和時間略顯不足，可能由于近年來專業學位研究生持續擴招，部分專業方向師生比暫時失衡，實踐創新課題雙選比例達85.1%，充分考慮了研究生的學習興趣，同時最大限度地發揮了導師在研究領域內的專業經驗；有58.9%的研究生認為專業課程體系及課程內容注重實踐創新理論的學習，表明現有研究生課程教育已經融入了較多的實踐創新元素，但層次細分、全程貫穿的實踐創新課程體系有待完善。

創新思維塑造的評價指標量化評分顯示：導師在實踐創新能力培養的過程中較為注重C21（4.40/5）、C22（4.50/2）和C24（4.40/5），而C25（3.68/18）的評分及排名則較為靠后，認為其與研究生實踐創新能力養成的關聯度相對較低；導師對C21-C25 的重要性評價均值（4.27/7.6）較為靠前，表明導師群體普遍認為創新思維塑造是實踐創新能力培養的關鍵影響要素，其建設發展水平尤為重要；研究生對C22（4.21/1）、C23（4.17/4）和C24（4.19/3）的評分較高且均為前五，可以看出研究生群體獲取導師指導的需求非常強烈。研究生對C21-C25 的重要性評價均值（4.06/7.2）同樣較為靠前，表明創新思維塑造方面的促進與優化符合研究生對實踐創新能力培養的環境需求。創新思維塑造的現狀量化評分結果（3.67/7）良好，體現了應用型高校在創新思維塑造方面取得了較好的建設成效。綜合分析發現：期望值較高的C22（-1.21/12）、C23（-1.51/15）和C24（-1.49/14）三項指標的得分均處于中下水平，優化提升空間較大，該結論同時也指明了當下創新思維塑造方面的重點建設方向。

3.3 創新過程閱歷

深度參與多種實踐創新項目，獲取實踐創新經驗，是創新構思向創新成果轉化的必由之路。周鮮成等[14]研究發現以形式多樣的科研項目為支撐的人才培養模式，可以提升研究生職業素養、豐富創新案例構思。實踐創新項目涵蓋理論研究、技術開發和工程應用三個方向，參與課題涉及上述兩個以上方向的占比達80.8%，單項涉及率最高的工程應用方向占比達74.7%，契合專業學位研究生工程導向、突出應用的人才培養目標。有74.3%的研究生全程參與或階段性重點參與了至少1 項實踐創新項目，但讀研期間參與2 項及以上的研究生占比僅為33.7%，項目參與度較為單一的現象較為明顯，或者說大部分師生只關注與畢業相關的實踐創新項目，該方面尚不足以支撐高質量實踐創新能力的培養，相關高校應優化人才培養方案和發揮政策效能，不斷健全產業導師選聘制度，構建“雙導師”制，將專業學位研究生“雙導師”配置占比提升至28.0%，另有43.5%配置了兼備科學研究與工程實踐經驗的復合型導師，基本滿足了實踐創新能力培養的導師團隊需求，但“雙導師”配置比例總體偏低，仍需重點推進落實。有59.8%的研究生對所參與的實踐創新活動表現出積極的意愿，表明課題雙選政策較好地激發了研究生的內生學習動力。參加學術會議、講座和校外實踐活動可拓寬專業眼界，緊跟國際前沿研究，但調查發現有近20.0%的研究生指出所在高校該指標低于自身發展的期望值，反映出部分研究生獲取參與上述活動的機會相對較少，高校在持續創造更多參與機會的同時，還應調動研究生參與的熱情。

創新過程閱歷的評價指標量化評分顯示：導師對C31-C37 的重要性評價均值（4.01/13.6）處于中下水平，僅C35（4.43/4）和C36（4.30/9）評分較為靠前，考慮到學術型研究生的培養要求參與各類學術交流活動，以拓展對研究領域課題前沿發展的認知深度，在一定程度上反映出專業學位研究生導師群體尚未完全轉變人才培養理念；研究生對C31-C37 的重要性評價均值（3.99/10.9）相對靠后，但較為看重C34（4.20/2），表明研究生認為高質量的實踐創新能力培養與高水平的導師密切相關。綜合分析發現：C31（-0.80/7）、C34（-0.73/5）、C35（-0.90/8）和C37（-0.83/9）的現狀評分與師生“雙主體”對創新過程閱歷的期望值較為接近，C32（-1.11/11）、C33（-2.78/19）和C36（-1.97/18）則與期望值差距較大，可能受限于專業學位研究生的學制，一年級需完成理論課程學習，二、三年級又面臨畢業論文和就業深造的壓力，對實踐創新項目投入的時間和精力較為有限，高校應著眼于專業學位研究生人才培養方案的優化以及實踐創新項目的介入機制改革。

3.4 創新技能拓展

面向行業、對接產業的產教融合型實踐創新項目是專業學位研究生實踐創新能力培養的主要載體，隨著“智改數轉”產業升級的推進，高端工程軟件、科研儀器設備等的深度應用已成為研究生實踐創新的必備技能。黨的二十大報告提出：“優化配置創新資源，推動科研設施與儀器開放共享，是優化配置創新資源的題中應有之義。”[15]調查統計顯示：有59.3%的研究生認為所在高校開放共享的科研實驗室、儀器設備等較為豐富，有9.3%的研究生認為上述條件不能有效支撐實踐創新活動的順利開展，表明應用型高校在創新資源建設方面基本滿足了研究生培養的需求，但尚未覆蓋所有領域。基于人才培養方案構建的課程體系所包含的課程難以滿足不同研究領域研究生的知識學習需求，部分課程需要研究生通過自學完成，豐富的圖書館、專業數據庫、公共課程平臺資源為研究生自學提供了重要支持，有68.7%的研究生認為該方面資源較為豐富，有28.9%的研究生認為其基本滿足學習需求，但極個別較為前沿或保密管理的實踐創新項目數據庫資源尚未形成，學習資源較為匱乏。課題研究經費相對不足，近半數的研究生指出實踐創新過程中研究經費勉強夠用或者較為缺乏。專業培訓有助于研究生快速掌握實踐創新技能，有53.7%的研究生對現階段的技能培訓較為滿意，有36.9%的研究生認為基本滿足需求，少部分高端付費或普及率極低的項目尚未列入培訓計劃，需自主攻關學習。掌握3 個及以上創新技能的研究生占比達79.9%，表明研究生群體具備較好的創新技能基礎，但取得3 個及以上資格證書的研究生僅有26.2%，另有47.2%的研究生沒有取得任何資格證書，表明創新技能培訓以掌握和運用為主要目的，未經專業機構認定，創新技能的精深度和全面性難以保證，也從側面反映出經費支持的不足，高校應進一步優化經費分配機制，確保創新技能培訓的高品質和持續性。

創新技能拓展的評價指標量化評分顯示：導師對C41-C46 的重要性評價均值（4.12/10.7）略偏中上，歸因于C42（4.53/1）和C45（4.48/3）的重要性評分較高，表明導師群體更加注重研究生根據課題需求形成的針對性、自發性學習，高校應加強對數字化學習資源的建設與完善；研究生對C41-C46 的重要性評價均值（4.00/9.8）與導師評價較為接近，除C42（4.11/6）和C45（4.08/8）外，對C44（4.15/5）也給出了前五的評分，表明研究生培養實際配置經費不足，在一定程度上限制了研究生高質量實踐創新能力的培養，高校及科研團隊應在課題經費方面做出合理的優化調整；研究生創新技能拓展現狀的量化評分均值（3.35/10.5）較低，反映出應用型高校研究生培養資源配置和基礎建設整體較為滯后；綜合評價分析發現C42（-0.76/6）和C43（-0.66/2）的現狀評分與師生“雙主體”對創新技能拓展的期望值較為接近，C44（-3.16/22）則相差甚遠，由此來看，課題經費仍然是短期內限制應用型高校專業學位研究生實踐創新能力培養的關鍵因素之一。

3.5 創新成果轉化

創新成果轉化的調查統計顯示：有49.5%的研究生發表了學術論文（1.3 篇/人），有45.8%的研究生申請了專利（1.6 項/人），人均數量偏低，可能與滿足畢業成果要求后創新成果轉化的積極性大幅降低有關；另有36.9%的研究生既未發表論文也未申請專利，源于相當一部分調查對象為一年級新生，創新成果尚處于構思階段，這一點符合實踐創新能力養成規律，當知識掌握和實踐創新能力等積累到一定程度后，才能突破認知壁壘，取得顯性的創新成果，但整體數據顯示應用型高校專業學位研究生創新成果轉化情況較為一般，仍需要進一步提升；研究生獲獎比例較高（占比71.0%），但以校級獎項居多，獲得省級以上獎勵的研究生占比僅為18.7%，需加強提升實踐創新成果的質量和層次；研究生技術創新能力、技術合作能力和組織協調能力的自我評價較好，占比分別為44.4%、53.8%和51.8%，自我評價較差的占比均低于6.0%，表明大部分研究生發展信心充足；僅有37.4%的研究生已就業或有明確的就業意向，即使補償低年級調查對象的影響，該比率仍然相對偏低，研究生群體未來發展目標不明確或對其關注度不足，降低了實踐創新能力提升的積極性；此外，有78.0%的研究生認為個人發展取得了較好的社會認可度，表明實踐創新能力培養在個人發展社會轉化方面取得了顯著成效。

采用量化分析法研究A1-A4 對A5 的影響，目標群體創新成果提升百分比μ=（目標群體創新成果轉化量化評分均值-被調查對象群體創新成果轉化量化評分均值）×100÷被調查對象群體創新成果轉化量化評分均值。量化分析結果表明：C11（17.8/20.1/10.1）、C12（24.8/22.1/15.9）、C33（16.4/7.4/7.3）和C34（17.8/16.4/5.5）對C51-C53 均有較為顯著的提升作用，是實踐創新能力培養的核心因子；C22（4.8/7.2/4.8）、C32（5.5/3.1/5.2）、C37（8.3/1.3/8.9） 和C45（1.0/4.1/3.1）對C51-C53 均有較好的促進成效，是實踐創新能力培養的關鍵環節；從發展轉化角度來看，C11-C46 對C54-C56 均具有一定程度的激勵提升效應，其中C14（10.6/12.4/10.2）、C33（12.1/8.8/8.8）、C45（10.9/9.6/9.9）和C46（20.7/6.6/15.7）尤為突出，表明實踐創新能力的培養能夠全面提升研究生的技術創新能力、技術合作能力和組織協調能力，激發研究生發展的內在自信；從社會發展轉化角度來看，C11-C46 各項指標使得社會認可度得到了較為全面的提升，但對就業落實和就業意向的提升作用差異化特別明顯，近半數指標沒有對其產生正向推動作用，表明實踐創新能力的培養有助于全面提升研究生的實踐創新綜合素質，提升社會認可度，但研究生群體發展的影響因素較多，需進一步探索研究以緩解當前研究生就業的供需矛盾。

4 結語

通過對師生“雙主體”專業學位研究生實踐創新能力評價的實證研究，可以發現創新意識潛力、創新思維塑造、創新過程閱歷、創新技能拓展、創新成果轉化在不同程度上均對專業學位研究生實踐創新能力的培養起到了積極的促進作用。同時，獲悉了影響實踐創新能力高質量、進階性培養的核心因子和關鍵環節，尤其是培養過程中存在的問題，如：創新意識潛力中存在實踐創新課題參與基礎薄弱、優質生源等級流動等問題；創新思維塑造中存在導師指導頻率不高和時間不多、課程體系及課程內容實踐創新元素匱乏等問題；創新過程閱歷中存在實踐創新項目單一且選擇性不強，“雙導師”制度覆蓋面較窄，學生參加各類學術會議、講座、學習交流活動和校外實踐活動機會較少等問題；創新技能拓展中存在科研團隊課題研究經費缺乏、專業資格培訓不足等問題；創新成果轉化中存在學術成果人均數量相對較少，高層次成果嚴重缺乏，以及學生對未來發展目標模糊等問題。由此可見，師生“雙主體”專業學位研究生實踐創新能力評價重點關注了實踐創新能力培養過程的質量，突破了僅以學術成果為核心因子的結果評價的局限性，將導師群體和專業學位研究生群體同時納入評價體系，解決了單一評價主體對研究生實踐創新能力培養質量評價的不完整性問題，實證研究的結果將有助于教育主管部門和教育工作人員及時發現并解決專業學位研究生實踐創新能力培養存在的問題，適時調整人才培養方案，充分發揮實踐創新能力評價體系反饋、評價和預測等保障功能。