從科學研究向職業訓練延伸：美國農業教育推廣運動研究(1903—1917年)

馬政

(華東師范大學，上海 200062)

引 言

美國早在殖民地時期便奠定了農業立國的基調：“在抵達新大陸后，新英格蘭殖民者拒絕英國封建統治而將社會交給獨立的農民，……而自給自足的鄉村家庭則是美國民主社會的基石。”[1]然而，美國農業的落后造成了一系列經濟和社會問題，迫切需要通過新的農業機械、實用農業技術和高素質技術人員加以解決[2]。1862年《莫里爾法案》(The Morrill Land-Grant Colleges Acts)的頒布為農業教育在高等院校的發展提供了政策支持，美國農業教育的科研職能逐步確立。然而，農業科研成果此時還難以惠及廣大農田的生產實踐。

而自19世紀末，移民熱潮和工業革命引發美國社會結構巨變，進一步推動美國公共教育關注農業教育改革[3]。美國農村人口此時面臨各種生活問題，而城市人口的迅速增長和經濟轉型也需要農業支持。因此，將農業科研成果推廣至廣大農民，改善農業發展狀況勢在必行。

論文將美國于1903年至1917年開展的一系列農業教育變革視為20世紀農業教育推廣運動的開端。具體而言，以1903年示范農場的創辦作為農業教育邁出大學殿堂，走向農民群眾的起始點；以1917年《史密斯—休斯法案》(The Smith-Hughes Act)頒布，為鄉村學校中農業教育的職業化發展提供政策支持為尾聲，詳細論述美國農業教育推廣運動的歷史背景和發展歷程，以揭示美國農業教育職能由科學研究向職業訓練的延伸。

一、 美國農業教育推廣運動的歷史背景

(一) 農業教育科研職能的早期確立

19世紀中后期，農業教育在美國高等院校的發展確立了農業教育的科研職能。1862年，《莫里爾法案》的頒布為農業教育的發展提供了政策支持。該法案規定各州將一部分土地用于發展農業教育，促使各州建立新型農工學院，或改革原已設立的農業學校等，掀起了轟轟烈烈的贈地學院運動。從此，農業教育在美國高等院校中占據一席之地。

盡管農業教育在贈地學院中得以開展，但建立配套的農業實驗站的計劃因70年代的經濟衰退而暫時擱置。脫離實際的傳統教育方式導致學校傳授的知識難以滿足農民的要求。這使得學校意識到通過農田實驗、實地種植與考察等方式開展農業科學研究的重要性，不得不自籌經費以開展農業試驗[2]28。因此，農業實驗站依附于贈地學院陸續建立起來，成為農學院師生開展教學與科研活動的第二課堂。到1887年，全國已有14個州建立農業實驗站，并在此基礎上成立了“農學院與實驗站協會”。這些農業實驗站主要研究土壤和肥料的化學分析，不同土壤對植物生長的影響，動植物品種的鑒別等。同年3月2日頒布的《哈奇法案》(The Hatch Act)進一步確保農業科學研究的開展條件，資助各州建立農業實驗站，加強贈地學院農業研究[2]29。

到19世紀末，前期的努力使美國農業教育在高等教育階段打下了堅實基礎，致力于改良農業生產狀況的科研工作日益受到高校重視。高校科研工作促使部分農業生產技術有所改善。例如，威斯康星州一所大學的實驗站中，研究者為奶牛品種的改善和乳制品加工方法的改進而努力，其中一位教授還發明出一個分離器和牛奶測試儀……這些努力幫助該州黃油產量從1880年的33500000磅增長到1900年的80000000磅。產品薄利多銷，聲名遠揚，吸引了不少買家前往威斯康星購買黃油[4]。

(二) 農業教育與大眾之間依然存在壁壘

雖然19世紀中后期的農業教育改革推動了美國農業科研進步，促使農業科學成果推陳出新，但農業教育與生活在農村的大眾之間依然存在壁壘，主要體現在以下三點。

其一，農業教育主要局限在學校內部開展，而未惠及與農業發展息息相關的農民群體。已有農學院基本沒有滿足培訓農業勘察員及教師的需求，盡管密蘇里州、亞拉巴馬州、阿肯色州、佐治亞州、南卡羅來納州的師范學校承擔起培訓農業教師的責任，但這些工作并未直接觸及農民大眾[4]。據統計，沒有太多農民送子弟進入農學院；當他們這樣做了，孩子們就利用教育機會擺脫了務農[5]。直到19世紀末，美國也只有少部分農民進入大學接受農業教育。

其二，校外農業知識獲取途徑與農民的學習風格存在偏差。盡管農業期刊以及相關書籍陸續出現，以求將最新農業科研成果推廣出去，但書本式教育忽略了農民一貫的信息獲取風格，往往難以獲得足夠的訂閱量。傳統的農業生活方式塑造了農民的實用價值觀念，辛勤耕作被奉作收獲財富的根本。支持農業教育與科研的知識分子往往遭受來自自耕農的怨恨，他們的農業活動或實驗成果往往被農民視為階級優勢下搶來的風頭和利益[5]226。 而對于書本知識的學習，農民往往運用“書耕”一詞表示鄙夷。曾有農民這樣說道：“還是給我喜歡雙手勝過書本的人吧，讓那些拿務農當消遣的家伙搞他的實驗去……讓學究們鉆研變格、詞性、語氣和時態吧，你和我要去照料畜群、乳廠、農田和籬笆。”[6]而早在國會對贈地學院的討論中，明尼蘇達州參議員萊斯(Rice)便表示：“如果想建立農學院，那就給每個人一座屬于自己的、占地160畝的大學……而不要把地給州里，讓它教育富家子弟，卻以犧牲民眾為代價。我們不想要闊里闊氣的農民，也不想要闊里闊氣的機械學。”[7]盡管農民協進會(Grange)與農場主聯盟(National Farmer Union)的教育推廣在19世紀后期取得了一定成效，但它們主要通過當地社區及農學院提供的傳單、期刊、俱樂部、展覽會、講座、短期課程進行推廣，上述方式的局限性在于，僅對能清楚認識到農業科學的潛在價值，并渴望接受農業教育的少數農民發揮作用[8]。

其三，農業教育主要局限在高等院校，而未向下延伸到中小學。作為農村地區的主要學校類型，鄉村學校非但沒能提供給青少年基本的農業教育，而且依舊采用基于3R的傳統教育，與農村生活、農業實踐聯系甚微。早在1859年，魯弗斯·斯特賓斯(Rufus Stebbins)在米德塞克斯協會(Middlesex Society)便指出鄉村學校的這一不足。但直到20世紀初，鄉村學校依然要求學生靜坐讀書和背誦課本。在1906年以前，除少量農業中學，幾乎沒有中學提供農業指導[9]。

因此，在20世紀前夕，從事農業生產的主力軍——廣大農民群體還未納入農業教育的考慮中，農業教育未能向外走出學校，向下延伸到初、中等教育階段。農業科研成果難以從大學實驗室推廣到大眾日常生活中，農業教育還未能真正起到改善農業的作用。

(三) 開展農業教育推廣運動的客觀需求

盡管美國工商業發展迅速，城市人口不斷增長，但直到1900年，全美農場總數有570萬，農業人口為2940萬，占總人口的39%(1)數據來源：Chronological Landmarks in American Agriculture, USDA, Nov 1990.。這預示著農業問題在20世紀依然不容忽視。而環境問題、經濟轉型也對農業教育職能由科學研究向職業訓練的延伸提出客觀需求。

首先，盡管農業生產在美國北方發展勢頭較好，且隨工商業的發展，北方對農業的依賴程度日益減少；但相比之下，作為以棉花這一商品農作物為主要經濟來源的南方，其農業生產與農民生活狀況堪憂。在19世紀70和80年代，南方棉花價格低廉，而其他農業商品價格也持續波動。但面對市場經濟轉型，農民缺乏資金，難以投資于節省勞動力的設備，補充肥料等改進措施[10]。而自1890年至1920年間，棉鈴蟲從得克薩斯州一直吃到了佐治亞州，致使南方棉農長期生活在水深火熱之中。

其次，作為盛產玉米、小麥、燕麥等糧食作物的腹地，以鄉村環境為主的美國中西部地區也在20世紀之交面臨著工業革命的沖擊。改進了的馬車道路、農村免費郵遞、農場電話、途經鄉村地區的電車線路等，將農民焊接在一個更加緊湊的社會中[11]。在這種趨勢下，農業與制造業、工商業、交通運輸、旅游業等聯系密切，成為全國經濟體系中的重要一環。僅靠改善農業生產方式、提高農業生產效率所能帶來的收益微乎其微，而需進一步考慮市場、交通等與農業收益關系密切的事務。且經濟變革導致農業勞動力供需出現問題。一方面，城市的發展吸引大批農村青少年離開農田而從事其他職業，導致農業領域的年輕勞動力日益減少；另一方面，農業科學與生產機器在改善農業生產效率之時，也造成了農村大量的勞動力剩余[12]。

以上情況表明了美國在20世紀早期開展農業教育推廣運動的緊迫性。農業教育推廣的任務主要包括三個方面。其一，教育的普及化，保證已從事農業的成年人、未來可能從事農業的青少年都能獲得基本的農業知識與技能。對于美國南方，亟需將農業科研成果傳播給廣大棉農，使他們有效利用科學方法改善農耕，以擺脫經濟變革、自然災害對農業的侵襲。其二，學科外延的拓寬，所教內容將不再局限于農業生產技術，還要與家政、商業、交通運輸業等領域交流合作。其三，農民職業精神的培養，以期青少年在未來更愿意從事農業職業。對于城鄉聯系日益緊密、農業勞動力日益流出的中西部地區，農業教育必需拓寬內容，與相關學科不斷加強交叉與融合；并培養青少年對農業的崇尚與熱愛。

二、 美國農業教育推廣運動的發展歷程

(一) 教育陣地拓展：從高校農業科研到各地農場示范

盡管農業教育的科研職能在高等院校中得到確立，但高等農業教育與農民群眾相脫節，致使豐碩的農業科學成果難以傳播到農民中間。20世紀早期，棉鈴蟲蟲害不僅深深折磨著廣大棉農，也影響著美國南方金融業、商業等領域的正常發展。因此，將有效的蟲害防治措施推廣到農民中已成為亟待解決的社會問題。

在這種情況下，各州向聯邦政府尋求幫助，國會撥款25萬美元用于防治棉鈴蟲，一半分給昆蟲研究局，用于尋找殺死棉鈴蟲的方法；另一半分給植物工業局，用于改善作物品種和改變農場管理方式，以適應受棉鈴蟲干擾的農作條件[13]。盡管研究部門最終找到解決方案，但由于小規模家庭農場居多，佃農制也開始蔓延，農民缺少有影響力的輿論團體，致使農業生產難以得到廣泛而統一的調整。

可見，此時的難題已由科學技術的有無轉向如何使科學技術落地生根。一個偶然的機會，作為促進南方農業發展的特派員，西曼·A·納普(Seaman A. Knapp)于1903年到達得克薩斯州考夫曼縣特瑞爾地區，向當地政府領導人提出創設示范農場的計劃。農民沃爾特·C·波特(Walter C. Porter)的農場被選為首個示范農場，這塊800英畝的土地被挑出了70英畝試驗田，用于開展示范工作。示范農場計劃規定，由農場主自愿采用納普的指導意見進行耕作，并籌集一筆足額的資金以保證農場主在試驗過程中不會蝕本。通過試驗性地使用化肥，并與固氮豆科植物輪作，波特的試驗田里棉花產量翻倍，凈收入比傳統耕種方法多賺700美元[14]。

示范農場計劃將科學推廣與農業生產相結合，使農民的務農過程具備教育性。農民親眼看到新舊耕作方式帶來的收益差別成為最有說服力的教育手段。此次成功引起廣泛關注，促使全州產生開展示范工作的強烈需求；眾多未受害蟲侵襲地區也被吸引，要求獲得開展示范工作的援助。鐵路公司、商會以及其他商業組織為進一步推廣示范工作而參與合作的意愿不斷加強[15]。1903年秋，農業部長和植物工業局局長親自視察了波特農場的示范情況，國會在他們的建議下緊急撥款25萬美元用于防治棉鈴蟲，植物工業局則將4萬美元分配給納普，用于尋找更加有效的推廣方法。納普深知自己的工作在于確保農民的大規模參與，以證明一般農民可以更富有成效地實施農場耕作活動[8]528。肩負防治蟲害重任的他，必須趁熱打鐵，加緊向各地農民宣講農場示范的進程。

通過先前的經驗，納普認識到建立農民對農業科學的信任感十分重要，而這必須通過走出大學實驗室，走向各地農場開展考察、宣傳。由此，1904年1月27日，納普在得克薩斯州的休斯敦設立總部，用于大力組織農民合作棉花示范工作，此時距棉花播種期僅剩6個月。農業代理人的形象應運而生，他們主要是鐵路公司員工，因在鐵路建設的過程中曾與農民協會合作而與農民相熟。他們的工作在于向自己所屬鐵路沿線的農民宣傳示范農場，并征集農民加入示范工作中[14]92。此外，為喚起和引導農業改革的公眾輿論，商人、銀行家、以及少數進步農民也都被納普視為推廣計劃中的得力助手[14]95。當年，得克薩斯州的代理人數量增加到20人，路易斯安那州人數增加到3人，阿肯色州為1人；此外還舉行了1000多場會議，有7000多名農民贊同示范工作。到1905年，推廣范圍擴大到了俄克拉何馬州和密西西比州[13]。

鑒于工作的可行性與必要性，1906年，普通教育委員會提供了金額為7000美元的資助，此后共資助8年，且金額逐年增加；在財力支持外，該委員會提供的建議拓寬了農業教育推廣的對象范圍，黑人、婦女及兒童都紛紛納入其中[8]529。到1911年納普去世時，農民合作示范工作計劃已在南方牢牢確立。為對納普的貢獻表示敬意，1914年《史密斯—利弗法案》(Smith-Lever Act)將農民合作示范工作的理念納入國家法律。該法案彌補了《莫里爾法案》與《哈奇法案》在支持高校農業科研成果直接幫助農民生產上的不足，促使各贈地學院開展“合作推廣服務”(Cooperative Extension Service)，標志著美國贈地學院農科教一體化機制開始形成[16]。

示范農場工作促使農業教育的主陣地走出高等院校的殿堂，走入面朝黃土背朝天的廣大農民群眾，為高校農業科研成果在廣大農田生產中的應用提供契機。同時，相關工作獲得了教育機構與國家立法的支持，使得農業教育推廣實現由自發、散漫到有系統、有組織的轉向。

(二) 教育內容的豐富：青少年校外農業教育的系統化

為青少年組織的校外農業教育早在19世紀已見雛形。其中，通過組織玉米種植比賽，以培養青少年農業生產技能的工作最為常見。而進入20世紀以來，校外俱樂部成為青少年農業教育的主力軍。1901年，俄亥俄州一位名為格雷厄姆(A. B. Graham)的校長開始在鄉村學校的校外“俱樂部”(out-of-school “clubs”)中推廣職業型農業。1902年，他成立了一個由青少年組成的俱樂部，為更好地開展活動，他還尋求俄亥俄州農業試驗站和俄亥俄州立大學的幫助。格雷厄姆的俱樂部被視為后來日益系統化，并在今天已發展成為美國最大校外教育組織之一——“4-H俱樂部”的雛形[17]。在此基礎上，示范農場的成功為青少年校外農業教育的系統化發展帶來了資金、指導與立法支持，促使青少年校外農業教育系統化發展。

隨著4-H俱樂部的規模日益龐大，其教育內容也逐漸豐富。首先，孩子們可學習農業種植、牲畜養殖等多種生產技能。4-H俱樂部中設有玉米俱樂部、牛肉俱樂部、養豬俱樂部等多個團體，其中的教育內容往往對應俱樂部的名稱。

其次，對女孩的農業教育受到重視，有關家政知識與技能的學習由此出現。1909年，美國農業部提出建立女孩番茄罐頭俱樂部的建議，并由身為鄉村教師的參會代表瑪麗·克羅姆小姐(Ms.Marie Cromer)首次組織開展。到1912年，罐頭俱樂部已有23000個左右。但教育內容存在一定的局限性，以學習食品的罐裝保存、縫紉、烘焙等技能為主，而缺少技術性較強的教育目標，一定程度上體現出對女孩的家庭與社區角色的刻板印象。

此外，孩子們還常常參與豐富有趣的娛樂活動。他們一起吟唱4-H主題歌曲，參與農業技術競賽，甚至可以在比賽后獲得游學的獎勵等。這些活動一方面為青少年輸入了農業勞作的新思想，另一方面通過獎金、獎品、旅游，甚至總統會面等獎勵提高了青少年的農業學習積極性和職業崇高感。

最后，有關產品標準化、品牌標簽等方面的知識與意識也慢慢進入青少年的頭腦之中，意味著孩子們的農業實踐逐漸與商業學習接軌。在1911—1915年間，4-H品牌標簽逐漸在孩子們所生產的農副產品上投入使用。標簽內容包括產品圖畫、保質期、產地、宣傳語，以及一個內含所售產品的書本形標識，意寓俱樂部的教育性。1912年2月，作為示范俱樂部工作助理的本森和美國農業部負責示范工作的助理馬丁向各州推廣這種標識。聯邦辦公室的俱樂部工作負責人也強烈支持使用4-H品牌標簽來銷售4-H產品，鼓勵青少年將他們的產品標準化。1914年，華盛頓辦事處的一項指令指出：“4-H品牌罐頭標簽、種子玉米標簽和種子馬鈴薯標簽對鼓勵俱樂部成員將其產品標準化具有特別重要的意義。”[18]

1914年，《史密斯—利弗法案》的通過創建了合作推廣系統，促使各地縣代理和地方領導人開始組織4-H俱樂部。其中，俱樂部會議和項目成為工作的主要內容。從零散的農業比賽到自發組織的校外俱樂部，再到4-H俱樂部對各主題俱樂部的統一，以至教育政策對面向全國推廣4-H俱樂部的支持，青少年的校外農業教育逐步系統化，其教育內容日益豐富。

(三) 教育體系的完善：農業職業教育納入鄉村學校

現代社會對高素質農業從業者提出迫切需求，不僅需要農業科學研究者，也需要能夠適應時代變革的高素質農民。系統的人才培養依然需要以學校教育為依托，為滿足對高素質農民的需求，農業教育體系必須加以完善，實現由大學向中小學的擴展。鄉村學校由此承擔起農業職業培訓的重任。

按改革的激進程度，農業教育納入鄉村學校大致可分為三種途徑。首先，農業教育在鄉村學校中的非正式滲透，即主要通過組織課后活動，或在傳統課程中加入農業知識展開，而未開設專門的農業課程。 “自然研究”(Natural Study)項目是這類農業教育改革的典范。該項目鼓勵教師規劃到當地草地、溪邊和樹林中進行旅行，調查那里的各類動、植物；或在教室種植植物，與孩子們討論植物在他們眼前的生長變化情況[19]。這種改革不需要教科書，只需將傳統課程與農業教育結合起來，如讓孩子們在藝術課上畫植物和動物，或根據天氣或植物生命識別不同的地理區域；也不需要太多的時間，甚至可以將自然研究作為一天中特別困難的課程的休息時間；不需要為購買儀器、建造房屋等耗費大量的資金，也不需要十分專業的農業教師等[19]47。這使得農業教育較為順利地進入鄉村學校與課堂之中，使學生在傳統的3R教學外接觸到與自己生活密切相關的教育。

其次，這種過于溫和的教育改革難以使學生獲得系統的農業指導，距離將鄉村青少年培養成具備專業素養的農民還有較大努力空間。基于此，進步教育改革者認為，鄉村地區的主要學校類型——單間學校(one-room district schools)(2)學校因僅有一間教室而得名，房屋主要由木頭搭建而成。教學條件相對較差，因房間少，教師少，通常采用復式教學方式。參見：Foght H W. The American Rural School: Its Characteristics, Its Future and Its Problems[M]. New York: Macmillan Company, 1910: 117.是導致教育質量低下，迫使青少年大量出走農村，以至農業勞動力減少，農業發展遭遇瓶頸的主要原因[20]。為使年輕人留在農村并擔起農業發展大任，通過學校合并提高教育質量必須提上日程。經由州普通法強制執行，撤區并校運動在20世紀初取得了顯著成效。重組后的學校往往將農村學生的職業發展作為主要改革目標，在其中設立專門的農業課程。傳統學校中的外語和其他普通學科的一小部分將讓位于與社區基本產業或家庭制造業相關的書本、實驗室和商店或戶外教學，而傳統教育中作用較小的課程將被移除，以便為農業教育騰出空間[19]59。

最后，相比于設置專門的農業課程，更為激進的改革要數農業學校的建立。這種學校將農業教育作為重中之重，而試圖將傳統課程基本從學校教育中移除。從1900年開始，農業類中學的發展速度要快于其他類型的中學。到1909年，共有60所獨立設置的農業類中學，并且在346所其他類型的中學當中也開設農業課程。截至1915年秋，美國共有90708名學生在4665所中學的農業班修讀農業課程[3]329。

高調的學校改革獲得了政策上的支持。到1917年2月23日，《史密斯—休斯法案》由總統簽署生效，其中對初、中等學校教育中的農業教育職業化提供了立法、資金支持，并要求對教育實施情況展開調研。在立法方面，成立聯邦職業教育委員會，允許州政府制定相關法律法規。在資金方面，尤其對培養農業型職業教師進行了大量撥款。在調研方面，關注課程開展、教學、學生的實際需求，力求打破自上而下的農業教育改革弊端[3]335。

盡管得到了政策支持，但大多數農村居民對學校改革怨聲載道。一方面，鄉村單間學校除作為孩子們學習的場所，更兼具作為鄉村社區活動中心的傳統功能，這些學校與鄉村生活有機聯系，維系了鄉村的凝聚力，農村居民絕不希望學校管控權旁落外人之手[21]。另一方面，父母也不希望子女被迫接受農業教育，將來只能以農業為生。盡管他們深知年輕勞動力的大量流出導致國家農業生產每況愈下，但更希望孩子通過教育獲得探尋更加廣闊的職業發展空間的機會[19]33。不過也有少量成功案例，威斯康星州鄧恩縣梅諾莫尼鎮創辦的農業中學是極少數被農村居民接納的改革案例之一。

該學校于1903年創辦，其農業教育的實施與維持主要通過邀請社區參與的方式進行。首先，學校為農民提供了一系列免費和低成本的服務，如免費測試牛奶和奶油中的黃油脂肪，免費測試苜蓿和豆子的細菌含量，免費嫁接果園樹木，免費進行良好的道路規劃，以最低成本處理燕麥和土豆的霉菌，免費規劃谷倉和排水系統，免費為牲畜買家挑選牲畜等。其次，農民不僅是學校教育的受益者，也是支持者。當地農民可以參加學年內和冬季的星期五、星期六課程，并為此提供幫助，農民們向學生講解從水果種植到健全的筒倉建設原則等各種農業知識和技能。最后，學校的硬件設施建設也給予了當地居民貢獻力量的機會。鄧肯縣的納稅人為學校提供了建筑、設備和土地，并支持了學校三分之一的維護費用，包括學校三位全職教師的工資[19]77-79。

在力圖將農業職業教育納入鄉村學校的過程中，無論是農村居民的反對，還是少量成功案例，都為農業教育如何由高等院校向中、小學的擴展提供了反思空間，為農業教育體系的不斷完善積累了經驗。

三、 美國農業教育推廣運動的經驗與啟示

(一) 農業教育推廣之本：科學推廣與實際生產相結合

示范農場工作為農業教育的普及化奠定了良好基礎，究其根本在于科學推廣與實際生產的結合。具體而言，將科學推廣過程與農民的實際生產過程相結合，不僅關照到農民特殊的學習特點，而且滿足了農民的經濟需求，更巧妙利用了農民的心理特征。

首先，通過與實際生產相結合，農業科學推廣得以關照農民特殊的學習特點。正如納普所說：“農民必須在自己的農場用自己的雙手解決這個問題……一個人可能會懷疑他所聽到的，也可能懷疑他所看到的，但絕不會懷疑他親手做的。”[22]通過利用這種百聞不如一見的心態，教育的主陣地從實驗室、書本、教室擴大到農田，幫助農民從做中學。

其次，通過與實際生產相結合，農業科學推廣滿足了農民的經濟需求。對教育的漠不關心一定程度上在于“他們往往缺乏遠見，不愿意投資于一個不能保證立即獲得回報的工程”[11]。而只有像耕種這樣立竿見影、實實在在的效果，才是農民感興趣的。當親眼看到革新種植技術可有效避免蟲害，并使農田產量翻倍時，農民意識到接受科學指導與獲得經濟效益的密切聯系，接受農業科學指導的熱情由此增加。

最后，科學推廣與實際生產的結合巧妙利用了農民的心理特征。長期的地理隔離，對傳統習俗的堅守導致農民難以聽取外人的建議。但在農業代理人的挑選上，選擇與農民關系相對密切的鐵路員工，與農民貸款、交易密切相關的銀行家、商人，以及值得農民信賴的進步農民。這些代理人或能贏得農民信任，或與農民的經濟利益密切相關，他們有效地使農民感受到技術革新的可靠性與緊迫性，激發了農民接受農業教育的心理需求。

(二) 農業教育推廣之興：校外教育與農村生活相契合

校外教育的發展使農業教育推廣運動走向興盛，不僅擴大農業教育受眾，而且豐富了農業教育內容，并關注到農業精神塑造。而這些成果得益于校外農業教育與農村生活的契合。

首先，通過積極發揮農村家庭生活的教育作用，有利于擴大教育受眾。學生往往會將自己在學校內外的最新收獲與身為農民的父母分享，相較于素未謀面的農業教育推廣者，孩子們更易吸引父母對最新農業信息的注意。孩子與家長間的親密感則有助于進一步引導成年人接受農業教育。而在農村家庭生活中，田地、種子、工具相對齊全，更是易于引導親子充分開展農業教育互動。

其次，通過貼近農村衣食住行多個方面，青少年校外俱樂部的活動豐富了農業教育內容。孩子們不僅從中學習耕種、養殖等農業技術，而且學習食品儲存、烹飪、縫紉等家政技能，還通過出售自己生產的農產品學習標簽制作、產品標準化等一系列制造業、商業知識。這種學習模式將農業與生活中密切相關的其他領域聯系在一起，為農業從業者更好地適應農村生活打下基礎。

此外，通過提供課外活動，學校教育也極力避免對“職業”的狹隘理解，為學生提供認識和熱愛自然，從農村環境中獲得啟發，開展個人觀察與經驗實踐的機會，以及培養領導農村發展，解決農場問題等關乎農村生活的能力[11]。這一定程度上有助于塑造青少年的農業職業精神，為改變農業勞動力缺失的窘迫現狀奠定基礎。

最后，教育教學與農村生活也有難以契合之處，主要體現于針對不同性別群體所教農業教育內容的刻板性。對男性主要推廣作物種植與培育技術；而對女性，則主要推廣家政知識技能。《史密斯—利弗法案》的政策制定也以性別分工為基礎，但實際上，這種二分法并未反映出農場生活的現實[10]170。

(三) 農業教育推廣之始：教育變革與農村社會傳統相適應

相較于校外農業教育，校內教育變革似乎略顯曲折。盡管高質量的農業教育逐步納入鄉村學校，學校規模、政策立法、資金支持等方面取得了較為顯著的成效，但改革在大多數情況下遭到了農村居民的拒斥。好的開始是成功的一半，農業教育推廣的成功不僅取決于教育本身的優劣，也取決于教育變革能否與農村社會的文化傳統相適應。只有如此，教育變革才能被農村居民欣然接受。

首先，要想使教育變革適應農村社會傳統，教育者必須放低教育姿態，尊重農村居民的教育訴求。在失敗的教育變革中，教育者想當然地認為，鄉村教育必須做出調整以適應現代化城市變革，而鄉村青少年必須接受農業教育以擔起農業發展重任，殊不知農村居民將這視為剝奪農村自治權和兒童自由擇業權的象征。教育改革者必須將農民視為可與之交談、協商的合作者，根據他們的合理訴求調整改革方案，而不僅僅是愚昧不堪的待改造者。

其次，教育不僅要追求變革，更要維系鄉村學校在農村地區的傳統社會功能。在農村，鄉村學校不僅是教育場所，更是農村社會輿論的中心。教育變革不應將鄉村學校的傳統功能視為改革阻力，將學校管理權硬生生地從當地管理者轉交給專業人員；而應爭取社區、學校管理者的信任、合作與支持，借助已有的社會力量改變教育輿論走向，從而將改革阻力轉變為改革動力。

最后，教育變革不能以犧牲農村兒童的成長機會為前提擴充農業勞動力。這就要求鄉村學校在納入農業教育的同時，也保留并改善其他類型的教育。與此同時，如何吸引城市兒童學習農業教育，將城市人才引進農村地區也是教育改革中可逆向思考的問題。

結 語

美國農業教育推廣得以在20世紀初大規模地開展，得益于合適的發展契機。農業教育在高等院校積累的教育基礎與科研成果提供了推廣的可行性；而教育者逐漸發覺農業教育與大眾的壁壘，以及自然災害與經濟轉型提出的推廣必要性。美國示范農場、青少年校外俱樂部將農業教育陣地轉移到農業生產的真實空間，豐富了職業教育的教學場所；校外俱樂部和鄉村學校改革則將視線轉向青少年，促使農業教育對象的群體年齡下移，以及數量、類型的增多；鄉村學校改革和農業中學的建立系統化了農業職業培訓體系，拓寬了農業職業教育目標與教育內容，以期提高職業培訓的效率，培養更加優秀的農業從業者。但這一時期的農業教育推廣也存在不足，在教育實踐者之間缺乏尊敬、溝通和信任的情況下，導致教育推廣難以收獲預期的效果。當前我國正處于實施鄉村振興戰略關鍵而緊迫的時期，鄉村振興多元化主體的培育依靠農業教育的發展。教育不僅培育產業發展帶頭人，還有農村思想建設者、返鄉創業者、鄉村規劃師等等；而鄉村振興綜合服務平臺的搭建與完善更離不開校外農業教育和鄉村學校的高質量發展，以鄉村教育機構為依托，帶動鄉村振興示范工作和試點選取，深入鄉村內部整合資源與把握發展重點等，是鄉村教育改革的重要職責[23]。由此可見，美國農業教育推廣為農業教育的傳播與交流積累了經驗，為農業教育職業化與普及化提供了參考價值，值得農業及職業教育工作者借鑒與反思。