博士生獨(dú)立研究能力的形塑過(guò)程及養(yǎng)成策略

趙闊 張海生

摘要：獨(dú)立研究能力作為博士生應(yīng)具備的關(guān)鍵能力之一，尚未得到足夠重視和有效培養(yǎng)。基于情境領(lǐng)導(dǎo)理論，從任務(wù)難度設(shè)置、導(dǎo)生關(guān)系狀態(tài)和博士生自身的科研能力水平三個(gè)維度構(gòu)建了導(dǎo)師指導(dǎo)行為與博士生獨(dú)立研究能力養(yǎng)成的交互分析框架，并由此形成了指示型、勸導(dǎo)型、參與型和賦權(quán)型等四種博士生指導(dǎo)方式的理想類型。博士生獨(dú)立研究能力的養(yǎng)成是一個(gè)導(dǎo)生關(guān)系的動(dòng)態(tài)調(diào)試過(guò)程。博士生的獨(dú)立研究能力是在導(dǎo)師選擇適切的指導(dǎo)方式、師生個(gè)體不斷轉(zhuǎn)換角色與互動(dòng)方式的過(guò)程中得以形塑的。為此，一方面導(dǎo)師需要提升自身的領(lǐng)導(dǎo)力，學(xué)會(huì)識(shí)別學(xué)生的成長(zhǎng)變化，并及時(shí)調(diào)整指導(dǎo)行為、任務(wù)難度和人際關(guān)系模式；另一方面，學(xué)生需要提升自我認(rèn)知和定位的能力，增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)、挑戰(zhàn)自我的主體意識(shí)，擺脫依賴心理，自覺(jué)保持與導(dǎo)師之間的張力空間。

關(guān)鍵詞：獨(dú)立研究能力；博士生培養(yǎng)；導(dǎo)生關(guān)系；指導(dǎo)方式；情境領(lǐng)導(dǎo)理論

作者簡(jiǎn)介：趙闊，中國(guó)人民大學(xué)教育學(xué)院與賓夕法尼亞大學(xué)聯(lián)合培養(yǎng)博士研究生，北京 100872；張海生（通訊作者），中國(guó)人民大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，重慶文理學(xué)院期刊社編輯，北京 100872/重慶 402160。

基金項(xiàng)目：中國(guó)人民大學(xué)2021年度拔尖創(chuàng)新人才培育資助計(jì)劃（編號(hào)：2020000018）

一、問(wèn)題提出

博士生教育是培養(yǎng)國(guó)家高層次創(chuàng)新型人才的重要途徑，必須注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立研究能力。《中華人民共和國(guó)學(xué)位條例》第六條明確規(guī)定，博士生不僅須“在本門學(xué)科上掌握?qǐng)?jiān)實(shí)寬廣的基礎(chǔ)理論和系統(tǒng)深入的專門知識(shí)”，還必須“在科學(xué)或?qū)ｉT技術(shù)上做出創(chuàng)造性的成果”并“具有獨(dú)立從事科學(xué)研究工作的能力”[1]。可見(jiàn)，獨(dú)立研究能力的形成是博士生培養(yǎng)的重要目標(biāo)之一，也是博士生畢業(yè)后走向?qū)W術(shù)職業(yè)和科研崗位的必備素質(zhì)。考察一名博士生是否具備獨(dú)立研究能力，要看其能否從研究方向選擇、研究問(wèn)題界定，到研究計(jì)劃安排、研究資料搜集與分析，再到研究成果發(fā)表乃至應(yīng)用轉(zhuǎn)化，全過(guò)程承擔(dān)起主要角色。

博士生獨(dú)立研究能力培養(yǎng)不只是一個(gè)研究生教育的理論與概念問(wèn)題，更是一個(gè)研究生教育實(shí)踐問(wèn)題。現(xiàn)實(shí)中，部分博士生之所以畢業(yè)后難以勝任創(chuàng)新類工作，很大程度上是由于師生雙方對(duì)獨(dú)立研究能力培養(yǎng)均重視不足。為此，2020年9月，《教育部關(guān)于加強(qiáng)博士生導(dǎo)師崗位管理的若干意見(jiàn)》明確指出：“博士生導(dǎo)師是博士生培養(yǎng)的第一責(zé)任人……承擔(dān)著對(duì)博士生進(jìn)行思想政治教育、學(xué)術(shù)規(guī)范訓(xùn)練、創(chuàng)新能力培養(yǎng)等職責(zé)。”[2] 同年11月，《研究生導(dǎo)師指導(dǎo)行為準(zhǔn)則》發(fā)布，提出導(dǎo)師要正確履行指導(dǎo)職責(zé)，遵循研究生教育規(guī)律和人才成長(zhǎng)規(guī)律，合理指導(dǎo)研究生學(xué)習(xí)、科研與實(shí)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)，構(gòu)建和諧師生關(guān)系，建立良好的師生互動(dòng)機(jī)制等要求[3]。可見(jiàn)，博士生導(dǎo)師在博士生獨(dú)立研究能力養(yǎng)成中扮演著關(guān)鍵角色。與此同時(shí)，有實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)師指導(dǎo)方式、師生關(guān)系顯著影響研究生的創(chuàng)新能力，但不同指導(dǎo)方式會(huì)產(chǎn)生不同效果。如定期接受導(dǎo)師面對(duì)面指導(dǎo)，且?guī)熒P(guān)系為師友型的研究生其創(chuàng)新能力要顯著高于接受其他指導(dǎo)方式和導(dǎo)師風(fēng)格的研究生[4]，導(dǎo)師的支持型指導(dǎo)、博士生的自主性對(duì)博士生專業(yè)素養(yǎng)具有促進(jìn)作用，而控制型指導(dǎo)具有抑制作用[5]，在導(dǎo)師自主性支持下參與科研項(xiàng)目對(duì)提高博士生科研創(chuàng)新能力的效果顯著[6]。還有研究表明，導(dǎo)師仁慈型和德行型指導(dǎo)風(fēng)格對(duì)研究生創(chuàng)新行為具有正向預(yù)測(cè)作用，而威權(quán)型指導(dǎo)風(fēng)格具有負(fù)向預(yù)測(cè)作用，但學(xué)生主動(dòng)性能夠調(diào)節(jié)導(dǎo)師威權(quán)型指導(dǎo)風(fēng)格對(duì)研究生創(chuàng)新行為的直接效應(yīng)[7]。此外，也有學(xué)者實(shí)證了與導(dǎo)師合作出版是研究生出版活動(dòng)的重要驅(qū)動(dòng)因素，能夠預(yù)測(cè)其未來(lái)的職業(yè)成功[8]，并通過(guò)構(gòu)建“導(dǎo)師規(guī)范引導(dǎo)，師生合作研究”“導(dǎo)師方向引領(lǐng)，研究生自主探究”等研究生科研活動(dòng)模式，提出強(qiáng)化導(dǎo)師行為管理以促進(jìn)研究生科研能力提升等建議[9]。

上述研究雖然為某種或某幾類特定指導(dǎo)方式對(duì)博士生科研能力的可能影響提供了實(shí)證支持，但未能充分考慮到博士生培養(yǎng)的不同情境和發(fā)展階段，且僅描述了不同指導(dǎo)方式與一般意義的創(chuàng)新能力或科研能力的統(tǒng)計(jì)學(xué)關(guān)系，至于博士生獨(dú)立研究能力是如何養(yǎng)成的，特別是對(duì)于處于不同成長(zhǎng)階段的博士生而言，導(dǎo)師究竟應(yīng)采取何種指導(dǎo)行為、扮演何種角色，上述研究未能給出整體性的解釋框架。基于此，本研究以情境領(lǐng)導(dǎo)理論為基礎(chǔ)，通過(guò)對(duì)該理論關(guān)于領(lǐng)導(dǎo)行為（Leadership Behavior）與追隨者成熟度（Follower Maturity）的關(guān)系模型進(jìn)行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，構(gòu)建導(dǎo)師指導(dǎo)行為與博士生獨(dú)立研究能力養(yǎng)成的交互分析框架，并由此對(duì)博士生獨(dú)立研究能力的形塑過(guò)程進(jìn)行系統(tǒng)闡釋，以期為提高導(dǎo)師指導(dǎo)水平、建立導(dǎo)生良性互動(dòng)機(jī)制、培養(yǎng)博士生獨(dú)立研究能力提供針對(duì)性建議。

二、理論基礎(chǔ)與分析框架

1.情境領(lǐng)導(dǎo)理論及其適切性

情境領(lǐng)導(dǎo)理論（Situational Leadership Theory，簡(jiǎn)稱SLT）由赫西（Hersey）與布蘭查德（Blanchard）于1977年首次提出，是行為主義領(lǐng)導(dǎo)理論與領(lǐng)導(dǎo)權(quán)變理論體系中的代表性理論。該模型的主要觀點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)者需要針對(duì)不同成熟度（包括技術(shù)成熟度與心理成熟度）的下屬來(lái)選擇合適的領(lǐng)導(dǎo)行為類型。高成熟度的下屬既有能力又有意愿完成任務(wù)，而低成熟度的下屬則缺乏信心和能力[10]。該模型延續(xù)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)變理論的思路，將領(lǐng)導(dǎo)行為分為任務(wù)導(dǎo)向行為（Task-Oriented Behavior）和關(guān)系導(dǎo)向行為（Relationship-Oriented Behavior），兩種行為類型所構(gòu)成的兩個(gè)維度將領(lǐng)導(dǎo)方式劃分為四種類型，分別為“吩咐型”（Telling Style）、“推銷型”（Selling Style）、“參與型”（Participating Style）和“授權(quán)型”（Delegating Style）[11]。具體來(lái)看：①當(dāng)下屬的成熟度較低時(shí)，領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)該采取“吩咐型”的領(lǐng)導(dǎo)方式，以任務(wù)導(dǎo)向行為為主。②當(dāng)下屬的成熟度逐漸提高時(shí)，領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)轉(zhuǎn)變領(lǐng)導(dǎo)方式，采用“推銷型”和“參與型”的領(lǐng)導(dǎo)方式，逐漸增進(jìn)與下屬之間的關(guān)系導(dǎo)向行為，并逐步減少任務(wù)導(dǎo)向行為。③當(dāng)下屬的成熟度和組織忠誠(chéng)度已經(jīng)足夠高，不再需要領(lǐng)導(dǎo)者過(guò)多的人際互動(dòng)就可以獨(dú)立完成任務(wù)、為組織目標(biāo)服務(wù)時(shí)，領(lǐng)導(dǎo)者最重要的就是要給予下屬充分的自主權(quán)。該模型從下屬成熟度不斷演進(jìn)的視角，展現(xiàn)了領(lǐng)導(dǎo)者領(lǐng)導(dǎo)方式與追隨者成熟度之間的共變關(guān)系，揭示出領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格沒(méi)有絕對(duì)意義的好壞優(yōu)劣，只要是基于情境的領(lǐng)導(dǎo)方式就是有效的領(lǐng)導(dǎo)方式。這一理論在一定程度上超越了以往領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)理論過(guò)分強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)者自身魅力和特征的研究取向，開始關(guān)注追隨者（被領(lǐng)導(dǎo)者）自身的技術(shù)成熟度與心理成熟度，更加注重社會(huì)關(guān)系和互動(dòng)行為在領(lǐng)導(dǎo)力形成中的價(jià)值，即為了確定有效的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，領(lǐng)導(dǎo)者必須充分評(píng)估團(tuán)隊(duì)（下屬）的成熟度或準(zhǔn)備程度。該模型自提出之日起已距今40余年，但依然因其簡(jiǎn)潔明晰且有很強(qiáng)的解釋力而頗具理論生命力。

采用情境領(lǐng)導(dǎo)理論來(lái)分析和建構(gòu)導(dǎo)生互動(dòng)機(jī)制以及由此帶來(lái)的博士生獨(dú)立研究能力的形塑過(guò)程，具有較好的理論適切性和現(xiàn)實(shí)解釋力。一方面，博士生導(dǎo)師是博士生培養(yǎng)全過(guò)程的領(lǐng)導(dǎo)者。導(dǎo)師概念中的“導(dǎo)”字，既可以詮釋為專業(yè)、學(xué)術(shù)與人生層面的“引導(dǎo)”，也應(yīng)該包含具體學(xué)術(shù)事務(wù)與研究過(guò)程中的“領(lǐng)導(dǎo)”。領(lǐng)導(dǎo)者不是“老板”，而是職業(yè)精神與價(jià)值意義上的領(lǐng)導(dǎo)者、具體工作上的領(lǐng)導(dǎo)者。無(wú)論是在習(xí)得學(xué)術(shù)規(guī)范、掌握高深知識(shí)方面，還是在培養(yǎng)學(xué)術(shù)旨趣、提升科研技能方面，導(dǎo)師均會(huì)對(duì)博士生起到領(lǐng)導(dǎo)（引領(lǐng)）的作用。沒(méi)有導(dǎo)師的帶領(lǐng)和指引，博士生很難快速融入學(xué)術(shù)共同體。導(dǎo)師本人的教學(xué)熱情、教學(xué)水平、師生觀念與指導(dǎo)行為，也會(huì)影響到學(xué)生未來(lái)的教學(xué)觀、教學(xué)能力以及對(duì)師生關(guān)系的認(rèn)知。另一方面，導(dǎo)生關(guān)系建設(shè)與導(dǎo)師指導(dǎo)行為也是一種基于情境的權(quán)變過(guò)程。實(shí)踐表明，導(dǎo)生關(guān)系不是一成不變的，不是導(dǎo)師單向施加影響、學(xué)生被動(dòng)接受的過(guò)程。導(dǎo)生關(guān)系是導(dǎo)師與學(xué)生之間雙向互動(dòng)的產(chǎn)物。導(dǎo)師指導(dǎo)行為也受到情境的影響，同一導(dǎo)師對(duì)待不同類型的學(xué)生會(huì)采取不同的指導(dǎo)風(fēng)格，而在同一學(xué)生的不同階段也會(huì)采取不同的指導(dǎo)方式。

2.模型改造與分析框架

由于導(dǎo)師和學(xué)生之間的關(guān)系并不是簡(jiǎn)單意義上的領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系，還包括指導(dǎo)—受教、解惑—求教、教學(xué)—學(xué)習(xí)等關(guān)系維度，因此，運(yùn)用情境領(lǐng)導(dǎo)理論分析博士生培養(yǎng)過(guò)程必須對(duì)原有理論模型進(jìn)行改造，使其對(duì)導(dǎo)生互動(dòng)更具理論解釋力和實(shí)踐指導(dǎo)性。改造的重點(diǎn)集中在以下兩個(gè)方面：①模型目標(biāo)的根本假定。原有模型的根本目的是幫助領(lǐng)導(dǎo)者調(diào)整領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格以最大程度激發(fā)下屬的工作熱情，旨在領(lǐng)導(dǎo)下屬實(shí)現(xiàn)既定的組織目標(biāo)，因此，從任務(wù)設(shè)定到關(guān)系建設(shè)，都圍繞組織目標(biāo)達(dá)成和領(lǐng)導(dǎo)效率效能展開。針對(duì)不同成熟度的下屬，領(lǐng)導(dǎo)采用不同的領(lǐng)導(dǎo)方式，而下屬在其中的成長(zhǎng)如何、收獲如何，并不是該模型關(guān)心的重點(diǎn)。然而，導(dǎo)師指導(dǎo)博士生的目標(biāo)、動(dòng)機(jī)、功能與意義與之迥然不同。雖然在完成某些特定的任務(wù)方面，導(dǎo)師與博士生的指導(dǎo)關(guān)系也會(huì)圍繞任務(wù)目標(biāo)達(dá)成而展開，但在更多情況下，導(dǎo)師對(duì)博士生的指導(dǎo)行為所要達(dá)到的終極目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、提升其獨(dú)立研究能力。這意味著，對(duì)應(yīng)于初始模型中“下屬”（博士生）成熟度的提高將是新的分析框架重點(diǎn)關(guān)注的維度。導(dǎo)師如何基于博士生當(dāng)前的科研能力水平，調(diào)整指導(dǎo)方式與風(fēng)格，采取不同取向的指導(dǎo)行為，將成為我們研究的重點(diǎn)。②模型維度的劃分。在初始模型中，任務(wù)導(dǎo)向行為與關(guān)系導(dǎo)向行為是兩種不同取向的領(lǐng)導(dǎo)行為，前者具有較強(qiáng)的結(jié)果導(dǎo)向，以“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)為前提，主要關(guān)注目標(biāo)能否順利完成；后者具有較強(qiáng)的社會(huì)關(guān)系導(dǎo)向，以“社會(huì)人”假設(shè)為前提，主要關(guān)注人在完成組織目標(biāo)過(guò)程中的情感需求與行為動(dòng)機(jī)。二者均從領(lǐng)導(dǎo)者單方向的視角來(lái)看待領(lǐng)導(dǎo)過(guò)程。本文聚焦于博士生獨(dú)立研究能力的形塑與養(yǎng)成，是建立在“自我實(shí)現(xiàn)人”的人性假設(shè)基礎(chǔ)之上的，這意味著追隨者（被領(lǐng)導(dǎo)者）自身對(duì)領(lǐng)導(dǎo)行為過(guò)程的認(rèn)知、參與和建構(gòu)也非常重要。為此，我們針對(duì)博士生教育這一特定情境和實(shí)踐場(chǎng)域，將原有的“任務(wù)導(dǎo)向行為”“關(guān)系導(dǎo)向行為”替換為“任務(wù)難度設(shè)置”和“導(dǎo)生關(guān)系狀態(tài)”，將“下屬成熟度”改為“博士生自身的科研能力水平”，特別關(guān)照導(dǎo)師與博士生之間超越普通領(lǐng)導(dǎo)者與下屬間關(guān)系的獨(dú)特性。

基于此，本研究的分析框架包括三個(gè)維度：任務(wù)難度設(shè)置（易—難）、導(dǎo)師與學(xué)生之間的人際關(guān)系狀態(tài)（親密—疏離）以及博士生自身的科研能力水平（低—高）。其中，任務(wù)難度設(shè)置是指根據(jù)任務(wù)本身的難度與復(fù)雜度擇取和設(shè)置任務(wù)的行為，這些任務(wù)貫穿于博士生培養(yǎng)全過(guò)程，既包含導(dǎo)師安排的任務(wù)，又包括學(xué)生自主選擇的任務(wù)；導(dǎo)生關(guān)系狀態(tài)是指導(dǎo)師與學(xué)生之間的交往頻次和融合情況。如果一個(gè)博士生過(guò)于依賴導(dǎo)師的指導(dǎo)，需要與導(dǎo)師頻繁溝通才能完成學(xué)術(shù)任務(wù)，發(fā)表論文也需要借助導(dǎo)師聲譽(yù)和推薦（俗稱“導(dǎo)師帶著發(fā)論文”），我們就說(shuō)這種人際關(guān)系狀態(tài)是比較親密的；如果學(xué)生幾乎不主動(dòng)與導(dǎo)師溝通，只能被動(dòng)完成導(dǎo)師給定的任務(wù)，又或者學(xué)生能夠有較高的自主性，保持自己的研究興趣，可以獨(dú)立開展調(diào)研、寫作和投稿，并不需要過(guò)多依賴導(dǎo)師的名聲也可得到學(xué)術(shù)界的認(rèn)可，我們就說(shuō)這種導(dǎo)生關(guān)系狀態(tài)是相對(duì)疏離的。情境領(lǐng)導(dǎo)理論還將下屬成熟度劃分為技術(shù)成熟度和心理成熟度。對(duì)于博士生而言，技術(shù)成熟度主要指博士生具備的知識(shí)水平和研究技能，心理成熟度主要指完成任務(wù)的積極性、主動(dòng)性與責(zé)任感、學(xué)科與學(xué)術(shù)文化認(rèn)同、學(xué)術(shù)使命感和熱情以及學(xué)術(shù)共同體的信念等。這兩種成熟度聚合起來(lái)即博士生自身的科研能力水平。

由此，任務(wù)難度設(shè)置、導(dǎo)生關(guān)系狀態(tài)和博士生自身的科研能力水平三個(gè)維度就建構(gòu)出導(dǎo)師指導(dǎo)方式的二維四分圖（見(jiàn)圖1）。①當(dāng)博士生自身的科研能力位于較低水平時(shí)，導(dǎo)師給予的任務(wù)和學(xué)生完成的任務(wù)都相對(duì)簡(jiǎn)單，導(dǎo)師宜采取“指示型”指導(dǎo)方式（Instructing Style，象限三）。②隨著博士生自身能力的逐漸提高，導(dǎo)師根據(jù)其實(shí)際的科研能力，逐步轉(zhuǎn)變?yōu)椤皠駥?dǎo)型”（Persuading Style，象限二）和“參與型”（Participating Style，象限一）的指導(dǎo)方式，增進(jìn)與博士生之間的互動(dòng)，并提升任務(wù)難度。③當(dāng)博士生科研能力位于較高水平時(shí)，導(dǎo)師就可采用“賦權(quán)型”指導(dǎo)方式（Empowering Style，象限四），逐步降低導(dǎo)生關(guān)系的親密度。該理想模型為進(jìn)一步分析博士生獨(dú)立研究能力的形塑過(guò)程提供了分析框架。四種指導(dǎo)方式并不存在孰優(yōu)孰劣之分，而是由博士生所處的不同發(fā)展階段所決定。每一理想類型是該情境下任務(wù)難度設(shè)置、導(dǎo)生關(guān)系狀態(tài)和博士生科研能力水平三者的理想組合方式，不同維度之間的相互匹配即構(gòu)成了導(dǎo)生之間的良性互動(dòng)機(jī)制。

三、不同指導(dǎo)類型下博士生獨(dú)立研究能力的形塑過(guò)程

1.指示型指導(dǎo)：在任務(wù)執(zhí)行中習(xí)得科研規(guī)范

對(duì)于多數(shù)初入師門的低年級(jí)博士生而言，他們還沒(méi)有充分掌握研究方法和研究技能，基本的研究問(wèn)題意識(shí)還沒(méi)有確立起來(lái)，尚處于知識(shí)積累、理論學(xué)習(xí)和技能掌握階段。如果沒(méi)有導(dǎo)師的直接指示，學(xué)生很難找到有訓(xùn)練價(jià)值和實(shí)際研究意義的、能夠促進(jìn)自身研究能力提升的工作。因此，當(dāng)博士生處于較低的研究水平時(shí)，對(duì)于導(dǎo)師而言，最重要的是給出一些相對(duì)容易且具體的研究任務(wù)，即采用指示型的指導(dǎo)方式。

①基于博士生當(dāng)前的科研能力水平，導(dǎo)師安排的任務(wù)目標(biāo)是明確而具體的，任務(wù)完成的流程也相對(duì)清晰，任務(wù)的模糊性和復(fù)雜性較小。這樣博士生既可按時(shí)完成任務(wù)，又可在完成任務(wù)的過(guò)程中習(xí)得基本技能，領(lǐng)會(huì)研究要義，漸進(jìn)地提升自己的技術(shù)成熟度和心理成熟度。②相對(duì)疏離的導(dǎo)生關(guān)系狀態(tài)往往對(duì)師生雙方來(lái)講更加有效。由于這些博士生對(duì)相關(guān)研究領(lǐng)域尚處于“門外漢”的狀態(tài)，在沒(méi)有充分吸納學(xué)科專業(yè)知識(shí)特別是高深知識(shí)的前提下，他們很難就某個(gè)研究問(wèn)題與導(dǎo)師展開充分的思想碰撞，交流內(nèi)容或浮于表面，泛泛而談，或流于現(xiàn)象與經(jīng)驗(yàn)層面。因此，針對(duì)這一階段的博士生而言，導(dǎo)師往往需要通過(guò)指出研究方向、持續(xù)交待小規(guī)模的研究任務(wù)、推薦閱讀書單等方式，讓博士生自行閱讀相關(guān)主題的文獻(xiàn)，并嘗試讓博士生寫某個(gè)研究方向的文獻(xiàn)綜述等。博士生在相對(duì)獨(dú)立的研究實(shí)踐中逐步領(lǐng)會(huì)如何撰寫一篇好的文獻(xiàn)述評(píng)，學(xué)會(huì)如何把握事物的重點(diǎn)、提取既有文獻(xiàn)中的核心觀點(diǎn)、精華乃至創(chuàng)新點(diǎn)。正是從這些指示“命令”中，博士生才了解并熟知該領(lǐng)域的研究范式和學(xué)術(shù)規(guī)范，并逐步構(gòu)建起自身的學(xué)科視野、知識(shí)體系和研究視域，才能進(jìn)入某一研究領(lǐng)域，并慢慢形成基本的學(xué)術(shù)判斷力。

在指示型指導(dǎo)方式中，導(dǎo)師和學(xué)生之間的關(guān)系具有明顯的等級(jí)性，導(dǎo)師“高高在上”地指示和告知，學(xué)生畢恭畢敬地聽取命令、執(zhí)行任務(wù)。然而，正是相對(duì)疏遠(yuǎn)的距離，使學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識(shí)盲區(qū)和自身不足，在執(zhí)行任務(wù)的過(guò)程中逐漸樹立起學(xué)術(shù)道德觀念、規(guī)范意識(shí)和底線意識(shí)，養(yǎng)成勤奮好學(xué)、踏實(shí)肯干等習(xí)慣品質(zhì)。該階段博士生的學(xué)習(xí)重心在于學(xué)科基礎(chǔ)文獻(xiàn)的廣泛閱讀以及專業(yè)課程學(xué)習(xí)，他們必須意識(shí)到只有不斷積累自身的研究基礎(chǔ)，提高自己與導(dǎo)師的對(duì)話水平，才有機(jī)會(huì)“入門”討教，這有利于博士生端正學(xué)習(xí)態(tài)度，樹立學(xué)術(shù)尊嚴(yán)感。

2.勸導(dǎo)型指導(dǎo)：在言傳身教中歷練研究能力

隨著博士生逐步具備基本的知識(shí)基礎(chǔ)，養(yǎng)成了良好的求學(xué)態(tài)度和研究態(tài)度，對(duì)學(xué)科意識(shí)和學(xué)科研究范式有了初步認(rèn)識(shí)，導(dǎo)師安排給博士生的任務(wù)的難度也同步提高，并在此過(guò)程中向博士生傳習(xí)自己的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，即勸導(dǎo)型指導(dǎo)。

一方面，博士生在學(xué)習(xí)過(guò)程中開始遇到具體的研究困惑和瓶頸，有些問(wèn)題單純依靠自己的課程學(xué)習(xí)和課外自學(xué)不能解答，必須通過(guò)不斷向?qū)焼?wèn)詢方能解惑。當(dāng)他們學(xué)會(huì)向?qū)熖岢鲆恍┚唧w深入的研究困惑時(shí)，導(dǎo)師則基于自身的學(xué)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行答疑解惑，并提供相應(yīng)的學(xué)術(shù)支持。顏寧教授在談到自己培養(yǎng)博士生的經(jīng)驗(yàn)時(shí)說(shuō)：“學(xué)生自己磕磕絆絆地折騰半天，也許你和他一起工作幾分鐘就幫他繞開了陷阱。我總是喜歡給學(xué)生講我知道的容易犯的錯(cuò)誤，告訴他們我平時(shí)積累的一些小竅門。”[12] 為使博士生能夠充分理解某些細(xì)節(jié)和難點(diǎn)，導(dǎo)師甚至需要“手把手”地教學(xué)，運(yùn)用多種方式、動(dòng)用多重解釋邏輯進(jìn)行點(diǎn)撥和指導(dǎo)。“實(shí)驗(yàn)室內(nèi)的第一批學(xué)生我都是手把手地帶和教，在寫第一篇論文之前，我的幾乎所有時(shí)間都是泡在實(shí)驗(yàn)室里面，和他們一起干活，關(guān)注細(xì)節(jié)，把好的科研習(xí)慣教給他們，避免他們走彎路。”[13] 這樣，導(dǎo)師和學(xué)生之間的學(xué)術(shù)交流開始頻繁起來(lái)，交流次數(shù)逐漸增多，交流深度也逐步提高，博士生的研究能力在此階段得到快速提升。

另一方面，隨著導(dǎo)生之間的互動(dòng)愈加頻繁，導(dǎo)生關(guān)系也開始逐漸親密起來(lái)。導(dǎo)師的指導(dǎo)開始超越知識(shí)層面，拓展到學(xué)術(shù)旨趣、學(xué)科使命、社會(huì)責(zé)任等層面。隨著博士生研究能力的提升，博士生的研究主體意識(shí)逐步確立，這意味著博士生和導(dǎo)師之間可能開始由于研究問(wèn)題和興趣的不同而發(fā)生沖突。例如，部分博士生由于研究視野的局限或研究經(jīng)驗(yàn)的匱乏，不能恰當(dāng)?shù)剡x擇兼具前沿性和可操作性的研究課題，導(dǎo)師需要不斷對(duì)其進(jìn)行“勸導(dǎo)”，說(shuō)服學(xué)生跟隨自己進(jìn)行某一方向的研究。此外，技術(shù)成熟度的提升并不意味著心理成熟度的同步提升，博士生的抗壓、抗挫能力和內(nèi)驅(qū)力可能還不夠。這時(shí)導(dǎo)師需要經(jīng)常進(jìn)行心理上的關(guān)懷和開導(dǎo)，讓博士生能夠認(rèn)識(shí)到科研工作的長(zhǎng)期性和不確定性，從而學(xué)會(huì)在持續(xù)的高壓環(huán)境中調(diào)整心態(tài)和預(yù)期，以平常心面對(duì)失敗和困難；同時(shí)有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生樹立學(xué)科認(rèn)同、學(xué)術(shù)共同體信念以及學(xué)者的學(xué)科使命感與社會(huì)責(zé)任感。

在勸導(dǎo)型指導(dǎo)方式中，相比于前一階段的疏離狀態(tài)，此階段的導(dǎo)生關(guān)系將發(fā)生根本轉(zhuǎn)變，從任務(wù)分配和指示命令轉(zhuǎn)向任務(wù)指導(dǎo)與人際交流的同步增加。此時(shí)的博士生已經(jīng)初入門戶，單純的任務(wù)指導(dǎo)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必須通過(guò)更廣泛的學(xué)術(shù)魅力和精神力量，影響博士生內(nèi)在的價(jià)值認(rèn)同。對(duì)于博士生而言，這一階段最需要做的就是緊緊追隨導(dǎo)師的研究步伐，不斷提升自身的學(xué)術(shù)興趣與學(xué)術(shù)信心。

3.參與型指導(dǎo)：在團(tuán)隊(duì)合作中提升主動(dòng)意識(shí)

在前兩個(gè)階段，博士生的技術(shù)成熟度得到極大提升，心理成熟度也獲得一定成長(zhǎng)，但獨(dú)立研究能力需要得到更高程度的錘煉。基于此，導(dǎo)師開始賦權(quán)，給予學(xué)生更多機(jī)會(huì)參與到自己的課題研究中，減少具體的任務(wù)指令，這種互動(dòng)機(jī)制就是參與型指導(dǎo)。

一方面，導(dǎo)師讓博士生在具有更高難度的任務(wù)中擔(dān)當(dāng)小組領(lǐng)導(dǎo)者或主要副手等重要角色。他們有權(quán)處理和分配一些具體的研究任務(wù)，并在這一過(guò)程中逐步習(xí)得團(tuán)隊(duì)合作研究能力。這種參與感還源于博士生同門之間的“傳幫帶”，師兄師姐可以成為師弟師妹們的“小導(dǎo)師”，在聯(lián)系導(dǎo)師、探討學(xué)術(shù)等諸多方面起到橋梁作用，在這一過(guò)程中，博士生的教學(xué)和研究能力得到同步鍛煉。“第一批成長(zhǎng)起來(lái)后，第二批會(huì)由第一批帶。當(dāng)實(shí)驗(yàn)室各方面都比較成熟的時(shí)候，你再‘Hands off（放手）。”[12]更重要的是，隨著更加深入?yún)⑴c導(dǎo)師的課題研究，博士生也將更加熟悉學(xué)術(shù)研究的意義和價(jià)值，并加強(qiáng)對(duì)研究領(lǐng)域和研究方向的判斷力，逐漸形成和積累一些研究成果，研究旨趣日益明確，逐步建立自己的學(xué)術(shù)成就感和自信心，增強(qiáng)心理成熟度，從而更加能動(dòng)地、建設(shè)性地參與導(dǎo)師的研究工作，成為導(dǎo)師的得力助手。

另一方面，博士生能更加頻繁地參與學(xué)術(shù)討論，導(dǎo)生關(guān)系依然保持緊密狀態(tài)。博士生不再僅僅是一個(gè)決策的服從者、任務(wù)的執(zhí)行者或教導(dǎo)的接受者，而是一個(gè)具有一定的自主性和表達(dá)權(quán)的個(gè)體。博士生可以在團(tuán)隊(duì)研討中充分表達(dá)自己的看法，導(dǎo)師也會(huì)對(duì)其中的正確觀點(diǎn)給予肯定和支持，并鼓勵(lì)其更多地表達(dá)新看法，激勵(lì)和帶動(dòng)團(tuán)隊(duì)的創(chuàng)新活力。博士生能夠更加感受到導(dǎo)師對(duì)其意見(jiàn)的尊重，研討過(guò)程開始趨向更加平等的交流方式。導(dǎo)生關(guān)系不再是導(dǎo)師輸出、博士生輸入的模式，而轉(zhuǎn)化為導(dǎo)生之間互相啟發(fā)、教學(xué)相長(zhǎng)、共同研究的狀態(tài)。導(dǎo)生之間越來(lái)越像是合作者的關(guān)系，他們圍繞一個(gè)研究問(wèn)題開展持續(xù)研討，為共同的目標(biāo)而不斷努力。

4.賦權(quán)型指導(dǎo)：在自主探索中養(yǎng)成獨(dú)立研究能力

當(dāng)博士生研究能力和研究信念逐步成熟時(shí)，導(dǎo)師開始進(jìn)一步放權(quán)給博士生，將一些子項(xiàng)目、子課題授權(quán)給他們進(jìn)行獨(dú)立研究，同時(shí)鼓勵(lì)博士生自主申請(qǐng)課題，以主持人身份從事研究，這就是賦權(quán)型指導(dǎo)方式。當(dāng)博士生自身的科研能力水平已經(jīng)足夠高時(shí)，博士生所需要的是在更高難度的任務(wù)情境中超越自我，這是博士生未來(lái)能否在知識(shí)創(chuàng)新道路上攻堅(jiān)克難、獨(dú)當(dāng)一面的涅槃過(guò)程。此時(shí)的博士生不是等待導(dǎo)師布置任務(wù)，而是在與導(dǎo)師保持相對(duì)獨(dú)立關(guān)系的狀態(tài)下，自覺(jué)自發(fā)地尋找研究問(wèn)題和探究路徑。隨著導(dǎo)師減少對(duì)博士生的監(jiān)督，減少給學(xué)生指定任務(wù)，導(dǎo)師和學(xué)生之間只在必要時(shí)進(jìn)行少量溝通，導(dǎo)生關(guān)系開始重歸疏離狀態(tài)。因此，博士生有一定的獨(dú)立研究空間和時(shí)間精力去發(fā)展自己的研究領(lǐng)地。需要明確的是，賦權(quán)絕非“放養(yǎng)”，而是不斷“放手”將更高難的任務(wù)留給博士生自己去探秘，鼓勵(lì)學(xué)生在這一過(guò)程中，逐步明確自己的研究興趣，確定學(xué)位論文選題和研究方向。

如果說(shuō)參與型指導(dǎo)階段的博士生已經(jīng)開始同導(dǎo)師進(jìn)行充分的學(xué)術(shù)討論，那么現(xiàn)階段導(dǎo)師和學(xué)生的關(guān)系將更加趨于平等主體間的學(xué)術(shù)交流關(guān)系，甚至作為年輕人的學(xué)生可以反對(duì)導(dǎo)師的看法，堅(jiān)持自己的觀點(diǎn)。博士生的部分研究問(wèn)題逐漸超越導(dǎo)師掌握的范圍，知識(shí)的不確定性和模糊性愈加突出，導(dǎo)師無(wú)法給出明確的答案和指導(dǎo)，這意味著爭(zhēng)論在所難免。導(dǎo)師和學(xué)生有時(shí)會(huì)就一些研究思路和研究認(rèn)識(shí)表達(dá)不同的看法，甚至產(chǎn)生激烈的辯論，這不僅是正常的，而且將成為導(dǎo)生交流方式的常態(tài)。張威教授指出：“敢于對(duì)我說(shuō)不，這也是我衡量我的研究生是否能夠合格畢業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)。”[13] 顏寧也提到：“我自己個(gè)人比較喜歡質(zhì)疑我的學(xué)生，對(duì)于這樣的學(xué)生，你要刻意地保護(hù)他們的好奇心和提出問(wèn)題的能力，不要擔(dān)心自己的權(quán)威受到影響，這些學(xué)生往往將來(lái)會(huì)成器的。”[12] 建立在知識(shí)和能力基礎(chǔ)上的不同意見(jiàn)是學(xué)術(shù)發(fā)展與知識(shí)生產(chǎn)創(chuàng)新的要素，學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴是學(xué)術(shù)共同體良性健康發(fā)展的前提。只有當(dāng)博士生具備了可以爭(zhēng)鳴的力量時(shí)，他才真正具備了獨(dú)立思考并做出專業(yè)判斷的能力，才有可能在未來(lái)實(shí)現(xiàn)“自立門戶”。在理想狀態(tài)下，經(jīng)過(guò)賦權(quán)型的導(dǎo)生互動(dòng)后，博士生將達(dá)到較高的獨(dú)立研究水平，從而在畢業(yè)之后以理性自覺(jué)的學(xué)術(shù)精神和勇于挑戰(zhàn)的創(chuàng)新精神，獨(dú)立從事嚴(yán)謹(jǐn)而高端的研究性工作。

5.對(duì)博士生獨(dú)立研究能力形塑過(guò)程的進(jìn)一步闡釋

（1）博士生獨(dú)立研究能力是在導(dǎo)生關(guān)系變化中動(dòng)態(tài)發(fā)展的。博士生獨(dú)立研究能力是在導(dǎo)生互動(dòng)中共同建構(gòu)的產(chǎn)物。獨(dú)立研究能力的提升不是一蹴而就的，而是一個(gè)導(dǎo)生關(guān)系的動(dòng)態(tài)調(diào)試過(guò)程，即學(xué)生從起步階段的被動(dòng)完成科研任務(wù)，到逐步進(jìn)入專業(yè)領(lǐng)域，再到可以就某一研究問(wèn)題與導(dǎo)師進(jìn)行更加充分、平等的探討，最后逐步實(shí)現(xiàn)可以在脫離導(dǎo)師的情況下獨(dú)立完成規(guī)范嚴(yán)謹(jǐn)且具有前沿性和創(chuàng)新性的研究。此外，博士生培養(yǎng)過(guò)程不僅是一個(gè)導(dǎo)師指導(dǎo)過(guò)程或師生互動(dòng)過(guò)程，還是一個(gè)博士生自我成長(zhǎng)、自我發(fā)展與自我規(guī)訓(xùn)的過(guò)程。正如西蒙·馬金森（Simon Marginson）曾指出的，高等教育應(yīng)關(guān)注學(xué)生的反思能動(dòng)性，也應(yīng)被理解為學(xué)生自我塑造的過(guò)程[14]。因此，對(duì)博士生獨(dú)立研究能力的形塑過(guò)程必須包括對(duì)學(xué)生自我塑造過(guò)程的闡釋，不能忽視學(xué)生自身在獨(dú)立研究能力養(yǎng)成過(guò)程中的主體性和能動(dòng)性。

（2）博士生獨(dú)立研究能力的培養(yǎng)過(guò)程也是師生角色的動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)換過(guò)程。導(dǎo)師從絕對(duì)權(quán)威逐漸變?yōu)槠降鹊摹⒖梢员惶魬?zhàn)的學(xué)術(shù)同行/合作者；學(xué)生從完全的吸收者、受教者姿態(tài)，逐步發(fā)展為承擔(dān)重要任務(wù)、擔(dān)當(dāng)關(guān)鍵角色的研究者和次級(jí)領(lǐng)導(dǎo)者。在導(dǎo)師與學(xué)生不斷互動(dòng)的過(guò)程中，博士生從一個(gè)學(xué)術(shù)研究的“追隨者”逐步成長(zhǎng)和蛻變?yōu)橐粋€(gè)未來(lái)學(xué)術(shù)研究的可能“領(lǐng)導(dǎo)者”。導(dǎo)生互動(dòng)不僅彰顯的是導(dǎo)師個(gè)體的領(lǐng)導(dǎo)力水平，還影響著新的學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力的生成。這是博士生培養(yǎng)的根本價(jià)值，也是從領(lǐng)導(dǎo)學(xué)理論視角理解博士生成長(zhǎng)過(guò)程的意義所在。

（3）博士生獨(dú)立研究能力培養(yǎng)不是簡(jiǎn)單的線性上升過(guò)程，而存在跨越式發(fā)展和倒退的可能。科研能力的提升往往表現(xiàn)為螺旋上升過(guò)程，這意味著博士生獨(dú)立研究能力的養(yǎng)成之路充滿曲折，并存在某些“頓悟”時(shí)刻。加之教育面向的個(gè)體是多元的、復(fù)雜的、生動(dòng)的，教育實(shí)踐兼具科學(xué)性與藝術(shù)性，部分博士生可能經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的量變累積，突然在某個(gè)瞬間實(shí)現(xiàn)了研究能力的飛躍，登堂入室，甚至直接跨入“自立門戶”的狀態(tài)，這些博士生甚至不需要被反復(fù)勸導(dǎo)，可以直接參與或主導(dǎo)某項(xiàng)研究。當(dāng)然，博士生如果一味秉持消極的學(xué)習(xí)態(tài)度、依賴心理以及不配合指導(dǎo)的心態(tài)，不僅會(huì)一直停留在某一培養(yǎng)情境與指導(dǎo)方式中，還有可能退回到更加被動(dòng)疏離的指示型階段，學(xué)習(xí)成效堪憂。

四、博士生獨(dú)立研究能力養(yǎng)成的實(shí)踐策略

博士生獨(dú)立研究能力培養(yǎng)具有一定的階段性和層次性。在不同發(fā)展階段，由于博士生的科研能力水平和成熟度不同，加之博士生獨(dú)立研究能力養(yǎng)成的內(nèi)容和重點(diǎn)也不盡相同，因而導(dǎo)師需要采取不同的指導(dǎo)策略。表1呈現(xiàn)了博士生各個(gè)培養(yǎng)階段的導(dǎo)生角色定位與互動(dòng)行為變化。博士生獨(dú)立研究能力的培養(yǎng)實(shí)踐需要根據(jù)不同階段的特點(diǎn)進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)試。

1.導(dǎo)師和學(xué)生需要在日常互動(dòng)中不斷強(qiáng)化自我認(rèn)知和角色定位

一方面，導(dǎo)師需要加強(qiáng)自我認(rèn)知，在不同培養(yǎng)階段采取不同的指導(dǎo)方式。當(dāng)博士生處于較低研究水平時(shí)，導(dǎo)師應(yīng)主要扮演命令型的領(lǐng)導(dǎo)角色。當(dāng)博士生具有一定知識(shí)基礎(chǔ)但對(duì)于更高深的學(xué)問(wèn)一知半解、學(xué)術(shù)視野有限、學(xué)術(shù)信念缺乏時(shí)，導(dǎo)師應(yīng)表現(xiàn)出支持型領(lǐng)導(dǎo)或魅力型領(lǐng)導(dǎo)的形象，通過(guò)以身作則、以身垂范的方式幫助博士生增進(jìn)學(xué)科認(rèn)同。行勝于言，一旦導(dǎo)師成為一位學(xué)生心中的魅力型導(dǎo)師，就會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生更多的信任，從而提升研究的自覺(jué)性和主動(dòng)性。而當(dāng)學(xué)生已經(jīng)具備較強(qiáng)研究能力時(shí)，導(dǎo)師應(yīng)傾向于扮演合作型領(lǐng)導(dǎo)者，進(jìn)一步激發(fā)博士生從事獨(dú)立研究的內(nèi)在潛力。當(dāng)博士生向更高階段邁進(jìn)時(shí)，導(dǎo)師需要放手，給予博士生更多的自主探索空間，只需在必要時(shí)提供相應(yīng)的方向引導(dǎo)和學(xué)術(shù)支持。此時(shí)的導(dǎo)師更像是一個(gè)變革型領(lǐng)導(dǎo)者，鼓勵(lì)學(xué)生自己承擔(dān)研究責(zé)任，突破自身局限。

另一方面，博士生也應(yīng)該增強(qiáng)自我認(rèn)知。博士生應(yīng)合理評(píng)估自己的能力，選擇承擔(dān)合適的研究任務(wù)，在能力不足時(shí)不能急于求成、好高騖遠(yuǎn)，須虛心完成給定的任務(wù)。急于獲得導(dǎo)師的反饋，或與導(dǎo)師保持某種形式上的親近是沒(méi)有意義的。當(dāng)然，博士生自身也應(yīng)始終保持向理想狀態(tài)邁進(jìn)的態(tài)度，為自己適度設(shè)定一些較高的研究目標(biāo)和具有一定難度的任務(wù)，以高標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)要求的方式督促自己向更高階段邁進(jìn)。

2.導(dǎo)師應(yīng)因材施教，適時(shí)調(diào)整指導(dǎo)方式，提升領(lǐng)導(dǎo)力，增強(qiáng)育人效果

博士生不是千人一面的，而是生動(dòng)復(fù)雜的，這就意味著導(dǎo)師指導(dǎo)必須因材施教，注重指導(dǎo)過(guò)程的復(fù)雜性。導(dǎo)師不僅應(yīng)選擇適切的指導(dǎo)方式指導(dǎo)不同的博士生，還應(yīng)學(xué)會(huì)識(shí)別博士生的成長(zhǎng)變化，根據(jù)同一博士生的不同學(xué)習(xí)階段調(diào)整指導(dǎo)方式。一旦安排錯(cuò)了任務(wù)、選錯(cuò)了指導(dǎo)方式和教學(xué)方法，就會(huì)造成任務(wù)“難產(chǎn)”、導(dǎo)生關(guān)系緊張等諸多問(wèn)題。

具體而言，導(dǎo)師一方面應(yīng)通過(guò)安排不同難易程度、復(fù)雜程度的學(xué)術(shù)任務(wù)，幫助自己識(shí)別博士生的當(dāng)前水平和所處階段，同時(shí)也幫助博士生發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)勢(shì)、短板與成長(zhǎng)空間。如果一味給予博士生簡(jiǎn)單的任務(wù)，則不能起到鍛煉博士生的作用；反之，一味地設(shè)定過(guò)高過(guò)難的研究目標(biāo)，又不給予充分的指導(dǎo)和溝通，也會(huì)頻繁打擊博士生的自信心和研究熱情。因此，導(dǎo)師不應(yīng)單純地依照年級(jí)分配科研任務(wù)，而應(yīng)根據(jù)博士生實(shí)際的掌握程度和研究水平，合理分配科研資源和時(shí)間，對(duì)有較強(qiáng)自主性和科研能力的低年級(jí)博士生也可以委以重任。另一方面，導(dǎo)師應(yīng)學(xué)會(huì)傾聽，讓博士生開口講，而不是自己?jiǎn)蜗蚨鹊貜?qiáng)勢(shì)輸出。在博士生講述自己的研究進(jìn)展或研究困惑的過(guò)程中，導(dǎo)師會(huì)發(fā)現(xiàn)其思維方式、專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備、學(xué)科視野、理論思維能力、實(shí)踐能力、方法技巧、學(xué)術(shù)寫作習(xí)慣、讀書習(xí)慣乃至生活作息安排等諸方面的現(xiàn)狀與問(wèn)題，在這一過(guò)程中，既可以綜合識(shí)別博士生的科研水平，也可以具體觀察到博士生當(dāng)前的心理成熟度和技術(shù)成熟度，從而提供有針對(duì)性的指導(dǎo)、批評(píng)、鼓勵(lì)和建議。比如，可以通過(guò)定期開展研討課、讀書會(huì)、研討班、學(xué)術(shù)沙龍等正式或非正式的師生交流活動(dòng)，評(píng)估博士生的學(xué)習(xí)效果和狀態(tài)。導(dǎo)師應(yīng)善于側(cè)面了解博士生的動(dòng)向和學(xué)術(shù)科研狀態(tài)。如通過(guò)與其他教師和學(xué)生的溝通，了解不同的人對(duì)該博士生的評(píng)價(jià)，從而更加綜合客觀地認(rèn)識(shí)博士生的成長(zhǎng)過(guò)程。

3.博士生應(yīng)強(qiáng)化自主探索意識(shí)以及獨(dú)立研究能力的自我規(guī)訓(xùn)

首先，博士生應(yīng)樹立學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體意識(shí)，提升自主學(xué)習(xí)能力。接受博士生教育的過(guò)程也是博士生自我成長(zhǎng)的過(guò)程，博士生的自我學(xué)術(shù)訓(xùn)練至關(guān)重要[15]。博士生需要有自我塑造的意識(shí)和能力，主動(dòng)參與和建構(gòu)導(dǎo)生關(guān)系和培養(yǎng)過(guò)程。例如，博士生應(yīng)有意識(shí)地走出自己的認(rèn)知舒適區(qū)，走出前期積累較多的研究領(lǐng)域和研究主題，努力在讀博期間多嘗試和探索新的研究方向、研究視角與研究方法。唯有如此，博士生才能成長(zhǎng)為成熟的、自主的、能動(dòng)的、有批判反思意識(shí)和獨(dú)立精神的研究者。其次，博士生須學(xué)會(huì)帶著問(wèn)題求教。現(xiàn)實(shí)中，部分博士生將求教理解為“到導(dǎo)師辦公室聊聊天”，這是對(duì)求教的本質(zhì)與意義的嚴(yán)重誤讀。求教本身是一項(xiàng)非常復(fù)雜的工作，也是一種能力的體現(xiàn)。在沒(méi)有研究問(wèn)題和具體困惑的情況下貿(mào)然“求教”，只會(huì)浪費(fèi)雙方的時(shí)間，也無(wú)益于解答研究的困惑。只有先學(xué)會(huì)提出問(wèn)題、提出真問(wèn)題、提出好問(wèn)題，特別是提出超越于現(xiàn)象之上的本質(zhì)問(wèn)題、研究問(wèn)題和理論問(wèn)題，才能夠獲得來(lái)自導(dǎo)師方面真正意義的指導(dǎo)。求教絕不是等待導(dǎo)師的“投喂”，更不是期待某種“照顧”或任務(wù)分配。只有先端正求學(xué)的心態(tài)，擺脫依附或畏懼心態(tài)，擺脫不愿自己動(dòng)腦思考的惰性，告別形式主義的“登門”，告別抽象意義的“求教”，才能提高學(xué)術(shù)交流的成效。

4.導(dǎo)師和學(xué)生的關(guān)系應(yīng)保持一定的張力

從導(dǎo)生關(guān)系看，在博士生獨(dú)立研究能力培養(yǎng)的不同階段，不僅導(dǎo)師指導(dǎo)方式不同，而且導(dǎo)師與學(xué)生之間的人際關(guān)系也不同。這無(wú)疑給了我們一個(gè)啟示和提醒，即并非親密的關(guān)系、頻繁的督促和詳細(xì)的教導(dǎo)就是最佳的指導(dǎo)方式和最有效的培養(yǎng)方法。對(duì)于導(dǎo)師而言，必須形成距離意識(shí)，認(rèn)識(shí)到導(dǎo)生之間存在爭(zhēng)論甚至沖突是正常的、不可避免的。一方面，導(dǎo)師不能成為學(xué)生的“玩伴”，而要成為學(xué)術(shù)道路上的諍友。“和學(xué)生打交道是一門藝術(shù)，不要和學(xué)生走得太‘近，也不要太‘遠(yuǎn)……你把學(xué)生們當(dāng)成一家人，打成一片，學(xué)生真的會(huì)把你當(dāng)作哥哥或者姐姐，教師和學(xué)生之間的界限感就沒(méi)有了。切記我們不是學(xué)生的玩伴，而是可以值得信任的老師，這個(gè)度一定要把握好。”[13] 該批評(píng)時(shí)不能妥協(xié)，有錯(cuò)誤時(shí)不能手軟，也要容忍學(xué)生的質(zhì)疑和意見(jiàn)，甚至要敢于使彼此“紅紅臉”“出出汗”。另一方面，在博士生初入研究領(lǐng)域時(shí)，應(yīng)放手讓學(xué)生進(jìn)行廣泛的大膽嘗試，這樣的試錯(cuò)經(jīng)歷有助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)和確認(rèn)研究興趣，為未來(lái)的學(xué)術(shù)研究奠定自主學(xué)習(xí)能力和充沛的研究熱情。而當(dāng)學(xué)生的研究能力和研究動(dòng)力足夠強(qiáng)時(shí)，給予他們一定的自主空間才是良策。刻意保持一定的“疏離”態(tài)度，甚至適時(shí)地在學(xué)生求教時(shí)保持“高冷”態(tài)度或多一些“為什么”的追問(wèn)，逼迫博士生進(jìn)一步深入思考所要研究的問(wèn)題。

對(duì)于博士生而言，應(yīng)努力擺脫依賴心理，勇于挑戰(zhàn)學(xué)術(shù)權(quán)威，自覺(jué)保持與導(dǎo)師關(guān)系的張力。實(shí)踐中，有的學(xué)生在導(dǎo)師指導(dǎo)下，能夠產(chǎn)出大量的研究成果，而一旦沒(méi)有了導(dǎo)師的幫助和指導(dǎo)，就很難出成果。這意味著評(píng)判一個(gè)博士生是否具有科研潛力和獨(dú)立研究能力，單純看其讀博期間發(fā)表論文的數(shù)量是不夠的，必須看其以獨(dú)立作者、第一作者身份發(fā)表的研究成果有多少，還要看其研究領(lǐng)域和范圍、研究主題與方向，是否找到了自己的研究旨趣，形成了自身的研究特色。如果僅僅依托于導(dǎo)師的學(xué)術(shù)思想、研究課題與學(xué)術(shù)聲譽(yù)，沒(méi)有提供任何對(duì)舊有知識(shí)的挑戰(zhàn)和增益，則無(wú)法體現(xiàn)自己的學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)。因此，博士生應(yīng)保持與導(dǎo)師之間的邊界，學(xué)會(huì)反思自身的實(shí)際研究水準(zhǔn)，不為多發(fā)了幾篇論文而沖昏頭腦。

五、結(jié)語(yǔ)與展望

通過(guò)借鑒和改造情境領(lǐng)導(dǎo)理論，我們可以理解導(dǎo)生互動(dòng)機(jī)制在培養(yǎng)博士生獨(dú)立研究能力中的獨(dú)特作用。應(yīng)該說(shuō)，導(dǎo)生互動(dòng)機(jī)制的變化既表現(xiàn)為導(dǎo)師指導(dǎo)方式的變化，又表現(xiàn)為導(dǎo)生人際關(guān)系的變化。與情境領(lǐng)導(dǎo)理論不同的是，導(dǎo)師指導(dǎo)活動(dòng)的最終旨?xì)w在于促使追隨者成長(zhǎng)為新一代指導(dǎo)者。尤其是對(duì)于學(xué)術(shù)型博士生和有志于進(jìn)入教學(xué)科研崗位的博士生而言，他們是未來(lái)的教師和學(xué)者，也有機(jī)會(huì)成為未來(lái)的研究生導(dǎo)師，唯有使學(xué)習(xí)者成長(zhǎng)為一名可堪重任的教育者和指導(dǎo)者，才是學(xué)術(shù)型博士研究生培養(yǎng)目標(biāo)的真正實(shí)現(xiàn)。

當(dāng)然，本研究也存在下述局限：①情境領(lǐng)導(dǎo)理論的分析框架為我們思考導(dǎo)生關(guān)系與人才培養(yǎng)提供啟發(fā)的同時(shí)，也可能帶來(lái)束縛。該理論過(guò)于注重領(lǐng)導(dǎo)過(guò)程中追隨者的現(xiàn)狀，而忽視領(lǐng)導(dǎo)者本身的固有特征和行為動(dòng)機(jī)。在本研究中，導(dǎo)師自身的特質(zhì)（包括科研能力、性格、習(xí)慣等）以及導(dǎo)生所處的情境（經(jīng)費(fèi)支持、任務(wù)壓力與緊迫性、考評(píng)制度、時(shí)空條件等）在一定程度上被忽略了。②導(dǎo)師不只是博士生學(xué)術(shù)道路上的鋪路石、引路人，更是人生道路上的大先生。2022年4月，習(xí)近平總書記在中國(guó)人民大學(xué)考察時(shí)強(qiáng)調(diào)：“培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，迫切需要我們的教師既精通專業(yè)知識(shí)、做好‘經(jīng)師，又涵養(yǎng)德行、成為‘人師，努力做精于‘傳道授業(yè)解惑的‘經(jīng)師和‘人師的統(tǒng)一者……做學(xué)生為學(xué)、為事、為人的大先生。”[16] 導(dǎo)生關(guān)系遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越領(lǐng)導(dǎo)者與被領(lǐng)導(dǎo)者之間的隸屬關(guān)系，導(dǎo)師與博士生之間的交往也并非局限于學(xué)術(shù)事務(wù)領(lǐng)域，還包含復(fù)雜的日常生活維度，二者間的互動(dòng)不僅關(guān)乎博士生學(xué)業(yè)能力與科研水平的提升，還關(guān)乎人生成長(zhǎng)的指引和示范。這意味著導(dǎo)生關(guān)系的親疏不是僅隨科研能力訓(xùn)練要求而變，而是受到諸多其他因素（如道德品質(zhì)、興趣喜好、工作風(fēng)格、生活習(xí)慣等）的影響與制約。③博士生獨(dú)立研究能力是一個(gè)混合概念，混雜著科研意愿、組織忠誠(chéng)、心理素質(zhì)和工作能力等諸多變量。對(duì)于科研能力強(qiáng)的博士生是否僅僅適宜于授權(quán)與賦權(quán)？也許對(duì)于某項(xiàng)具體的任務(wù)來(lái)說(shuō)是合適的，但導(dǎo)生關(guān)系本身的特殊性要求導(dǎo)師對(duì)任何博士生都不能忽視關(guān)系導(dǎo)向的指導(dǎo)行為，因?yàn)檫@還牽涉博士生的心理健康與道德發(fā)展等人才培養(yǎng)目標(biāo)。導(dǎo)生互動(dòng)作為一種師門內(nèi)部的競(jìng)爭(zhēng)性資源，在時(shí)間、任務(wù)與注意力分配上需要同時(shí)考慮公平原則。為此，未來(lái)研究可以嘗試將領(lǐng)導(dǎo)者特質(zhì)、師門結(jié)構(gòu)、外部制度情境等變量納入，深入師生教學(xué)場(chǎng)域與生活場(chǎng)景，對(duì)典型的博士生培養(yǎng)過(guò)程、導(dǎo)生日常各類互動(dòng)行為展開實(shí)證研究，進(jìn)一步探尋導(dǎo)生互動(dòng)行為對(duì)博士生技術(shù)成熟度與心理成熟度的深層作用機(jī)制，從而進(jìn)一步校正和細(xì)化理論模型。

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（責(zé)任編輯 周玉清）