在“述·辨·行”中提升園本教研質量

沈國香

提升課程質量的關鍵是教師，影響教師專業發展的關鍵是教研。2018年11月、2022年2月，國家相繼出臺了《關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》《幼兒園保育教育質量評估指南》，對園本教研從“規范”走向“質量”提出了新要求。但是，在目前園本教研實踐中，“質量”并未真正成為幼兒園教研實踐的重點，主要表現為：教研形式大于內容，問題聚焦不準，深度思辨不多，行動落實偏少，“研”與“教”兩者脫節。這些問題的原因是什么、該如何解決？筆者嘗試基于“價值澄清理論”，提出在“述·辨·行”中引領教師提高價值思辨力、促進價值行動力、走出教研低質量的實踐路徑與方法。

一、“價值澄清理論”的概念

“價值澄清理論”是美國心理學家、教育學家路易斯·拉思斯教授于20世紀20年代針對現代社會各種刺激導致的多元價值觀混亂現象提出的。該理論認為每個人都有各自的價值，同時每個人都按照自己的價值觀行事。價值是個人的、相對的，不能被灌輸的，但有理智的人應該有能力學會用“評價過程”進行價值澄清，形成個人穩定的價值觀，進而開展相應行動。

二、“述·辨·行”教研模式的內涵

“述·辨·行”教研模式是借鑒“價值澄清法”中具體的“選擇、珍視、行動”三個階段、七個步驟而提出一個三步齒輪狀輪軸式循環結構。教研中先由教師個體表達，進而在同伴互助或專家引領下認清問題的本質，審視自己的立場，在此基礎上明確自己的實踐經驗和價值觀，最后采取行動鞏固價值觀。該模式最大的優勢是不受研討內容的限制，核心是對話，即依托同伴間靈活的對話引發個體的認知沖突，個體逐步認清問題的本質并審視自己的立場，澄清自己的價值觀，并通過行動解決問題，達到“述”中有“辨”，“辨”中見“行”。（見下圖）

三、“述·辨·行” 教研模式的路徑

1.在“述·辨·行”中追溯真問題，開展真教研

愛因斯坦說過：“提出一個問題比解決一個問題更重要?！痹趫@本研修中，現象與問題分不清甚至二者之間畫等號的狀況時有存在。以前，筆者經?？吹接薪萄薪M將學期研修計劃的主題確立為“×××的有效性研討”。其實，有效性不高是一種表面現象，以此作為問題顯然范圍太大，需要進一步澄清“無效”現象背后的問題，否則研討就會偏題、跑題，從而導致重復教研和低效教研。

案例1：一次小班組的期初教研活動

秋季開學不久，中班幼兒在戶外小山坡處玩鉆山洞、滾輪胎、爬梯子。幾天過去了，教師發現在小山坡處玩的幼兒越來越少，看上去很冷清。偶爾有幼兒在那里游戲玩，但玩法單一，沒有多少創意。為此，教研組長組織大家進行研討。

教研組長：最近幼兒對小山坡處的游戲興趣并不濃，玩法也比較單一，怎樣才能激發他們的游戲興趣和創意呢？

陳老師1：幼兒的游戲玩法單一，說明教師提供的材料不夠豐富，我們應該多投放些游戲材料。

李老師：野戰和野炊是幼兒喜歡玩的游戲，我們可以在小山坡投放相關材料。

陳老師2：要讓幼兒真正投入游戲，教師提供的材料要真實，如灶臺要真能生火做飯，這樣幼兒的體驗才真實。

韓老師：“野味”并不是所有幼兒都喜歡。如果讓幼兒真野炊，就需要多幾位老師在那里看護，幼兒生火燒飯會有一定危險。

余老師：最好總務處統一采購一些不同顏色、大小的球，這樣幼兒可以玩野戰游戲。

研討結束后大家并沒有形成一個共識，教師們交流的信息主要指向“真情境”與“自主性”兩方面。而對于小班幼兒在“野炊”游戲中的真實狀態、游戲水平或可能遇到的問題并沒有提及，只是以自己的主觀感受來代替兒童的游戲體驗，以成人本位的視角代替了兒童視角，真實的問題則被忽視了。其實，戶外游戲出現幼兒興趣不濃、玩法單一現象，原因是多方面的，可能是材料不豐富，可能是幼兒自身的認知經驗有限，也可能是教師不夠放手或缺少有效的引導。為此，教研員介入了研討對話，試著讓教師直面問題和解決問題。

教研員：你們剛才提出的建議，是自己聽到的幼兒心聲，還是現場了解過幼兒游戲的情況？（引發認知沖突）這些建議代表了誰的需求和想法？（引發價值思辨）

此話一出，大家一起發出了會心的微笑并集體搖頭。

教研員：回應這種情況最好的辦法是什么？（引導采取新的行動）

隨后，教研員與教師多次深入小山坡觀察幼兒的游戲，終于發現了其中的問題：該處小山坡投放了滑草板，但因為地形曲折、空間狹小，且坡緩道短，幼兒根本無法體驗游戲帶來的好玩與挑戰，興趣自然不會持久。（找到客觀原因）

上述研討中，教研員與教師開展“述·辨·行”教研模式下的對話，幫助教師錨定問題，突破自己的局限，找回自己的兒童觀、教育觀和課程觀，從根本上實現了真教研。

2.在“述·辨·行”中追求真思辨，促進真發展

有些幼兒園的教研很少就某個問題進行深入交流，也就沒有教師“專業智慧”的生長。有些教研組表面看上去全體組員都在現場端坐靜聽并偶有回應，但如何引發教師主動思考，如何促進同伴觀點碰撞，怎樣提出有助于課程實踐改進的建議，這些真正促進教師思辨素養的交流并不多。

案例2：一次中班“課程故事分享”

一位中班教師分享了這樣一個故事：

在一次中班戶外種植活動后，幼兒回到班里發現地上突然多了好多泥塊。保育員拿起掃把正準備清掃，這時鋒鋒大聲說：“這些泥土真奇怪，有好多的形狀呢?！逼渌變阂幌伦佑苛诉^來，專注的神態告訴我他們對此特別好奇、感興趣。我隨即問：“這些奇怪的泥土是哪里來的呢？”幼兒紛紛低頭尋找。就在這時，航航的鞋底突然掉下來一塊帶有圖案的泥塊?！肮?，原來奇怪的泥土就藏在鞋底呀?！贝蠹乙粋€個去看自己的鞋底。真的，有好多泥塊還嵌在鞋底呢。我緊接著問：“你們看，地上的泥土和你鞋底的圖案一樣嗎？”就這樣，我們把地上帶有圖案的泥土都小心翼翼地撿起來，并用手機將這些圖案拍下，也將幼兒的鞋底拍下，在一體機上進行觀察、比較?！巴郏业男诱嫫?，原來鞋底下也有這么多好看的圖案?！薄拔业囊埠芷聊?！”還有幼兒說：“好想再去玩一次呀！”

分享結束后，教師們一致表示從“掉落的泥塊”到引發“鞋底圖案欣賞”，幼兒一次又一次地與“泥”互動，這是一個教師給了幼兒有效支持的好活動。但是，關于“活動為什么好”卻沒有展開研討，因此教研員與教研組進一步展開了交流。

教研員（拋問）：我聽到故事中幼兒參與了撿泥塊、觀察鞋底圖案……在這些活動中，教師有什么意圖呢？

王老師（述）：幼兒在過程中細心操作，觀察能力和審美能力也得到了發展，這也和我們這個主題的目標一致。

陳老師（述）：這些活動是比較有趣和生動的，看起來幼兒也很有興趣。

教研員（進一步追問）：你們的想法有一定道理，幼兒園活動強調要重視幼兒的興趣和需求。你們覺得教師讓幼兒撿泥的行為與幼兒自己撿泥的行為差異在哪里呢？其他教師也可以談談想法。

分享者（思辨）：這些我沒仔細考慮，我也不敢確定這樣做對不對。

陳老師（思辨）：作為老師怎樣才能知道幼兒真實的興趣和需求呢？

高老師（思辨）：教師指令任務與幼兒興趣驅動的任務相比，幼兒在其中的體驗是不一樣的。

教研員：你們覺得幼兒對某件事有很大興趣時，狀態是什么樣的？（追問）

眾（思辨）：積極主動性、好奇心、專注的表情、持久的時間……

教研員（追問）：你們說的這些詞語很專業，是從哪兒獲得的這些專業詞語？

眾（述）：《3-6歲兒童學習與發展指南》里面就有這些詞。

教研員（鼓勵）：教師在師幼互動中怎樣處理更好呢？

分享者（辨與行）：我不能直接撿泥塊讓幼兒觀察，可以先聽聽他們接下來說些什么，有什么打算。

……

毫無疑問，分享者眼中看見了兒童，嘗試努力呵護幼兒的“好奇心”。但是，“撿泥塊”“觀察鞋印”的行為是源于幼兒的內在需求，還是教師外在的驅動？幼兒對“泥土”有哪方面興趣、是否有深度學習的可能等問題，在教研中并未得到深入研討。而在“述·辨·行”教研中，大家進行了一系列的對話，使教師的兒童觀、教育觀、課程觀變得具體可感、可觸摸。這樣長期的團隊浸潤，每一位個體的思辨力就能得到逐步提升，教師就能在教研中獲得發展的力量。

3.在“述·辨·行”中追問有效性，促進實踐力

隨著課程改革的深入推進，教師的理念有了很大的轉變。但是，課程實踐中有些理念仍然只停留在口頭上的“知道”，沒能真正在實踐中“做到”，尤其是如何以“行動研究”的視角與方式將園本教研中的計劃與共識持續地在課程實施中優化與完善，這一點依然沒有做到。

案例3：小池里的水葫蘆

有一次，大家在幼兒園的戶外巡導時發現小水池里生長了水葫蘆，于是有了下面的對話。

教研員（拋問）：這里種植水葫蘆有什么用意嗎？

園長（述）：到了冬天，戶外的植被大都枯黃了，只有這小水池里還是蔥綠的，這看起來挺不錯的。

教研員（追問）：幼兒來水池邊看這些水葫蘆嗎？

教師（述）：水葫蘆不太被注意的，平時幼兒很少有人來看的。

教研員（進一步追問）：除了播綠，這些水葫蘆在幼兒園課程里有些什么價值可以發掘嗎？

教師（悟）：噢……（大家一陣愕然，隨即領悟了過來）

園長（思與行）：幼兒園里飼養了好多小鴨，幼兒很喜歡，下次正好可以利用水葫蘆探究小鴨的生活習性。

這是一次關于戶外閑置課程資源的交流，但實質教師關于兒童本位的課程資源的價值澄清。這種“環境道具化”現象在幼兒園非常普遍的。案例中教研員基于“萬物相依”思想，通過“述·辨·行”對話，讓教師自由表述與自主思辨，使他們課程行動的方向變得明確起來。

“述·辨·行”教研模式，促進了教師“知”與 “行”相互間的循證式修復，有利于教師價值觀、專業理念與實踐經驗三者之間的充分交融，提升了他們對實踐問題的認知力、思辨力和執行力。因此，幼兒園在教研中可以嘗試運用該教研模式，助力園本教研高質量發展。