引導(dǎo)文本品讀，提升語文素養(yǎng)

牛峰 任許瑤

入選高中語文課本的文章無一不是經(jīng)典之作，同時對學(xué)生的理解能力也提出了更高的要求，學(xué)生不僅要具備語言理解能力，還應(yīng)具備語篇鑒賞能力，才能更好地品讀文章。品讀教學(xué)正是在此背景下提出的，品讀教學(xué)的模式多種多樣，有誦讀、默讀、精讀、略讀等等，學(xué)生在品讀過程中咀嚼文意，賞析語言，培養(yǎng)語感，感受情感，將自己帶到作者創(chuàng)作的場景中去，獲得更豐富的體驗，從而更深入地理解文章內(nèi)容。

一、進(jìn)行方法提煉，指明品讀路線

每個人對經(jīng)典的理解都存在差異性，在品讀文章時往往也會按照自己的個性和方法來開展品讀活動，對文章的感悟也是各有不同。而教師作為知識水平和閱讀賞析能力都相對較高的人，在品讀教學(xué)中能給予學(xué)生更恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和啟示，特別是閱讀方法的傳授，這對學(xué)生正確、高效地理解文意是非常重要的。不同文章的構(gòu)建方式、表達(dá)特點(diǎn)各不相同，在閱讀文章時也應(yīng)從不同角度開展閱讀活動，這就需要教師給予學(xué)生更多的啟迪和指導(dǎo)，幫助他們走出單一鑒賞思維的束縛，從文體特點(diǎn)、寫作手法、感情色彩、名言佳句等眾多角度展開品讀，令學(xué)生視野得以開闊，對文章的“美”有更徹底的認(rèn)知。

例如，在教學(xué)人教版高中語文必修二《故都的秋》一文時，教師可以先布置閱讀任務(wù)，要求學(xué)生找出寫景的經(jīng)典片段，同時也可以給予學(xué)生一些提示，如開頭有一句“江南，秋當(dāng)然也是有的”與結(jié)尾之處“南國之秋，當(dāng)然也有它的特異的地方的”，這里運(yùn)用了對比的手法，請問這樣對比表達(dá)有什么作用。再比如，文中有一句“早晨起來，泡一碗濃茶，向院子一坐……自然而然地也能夠感覺到十分的秋意”，這句話中有哪些感官參與了對秋的感知，這樣的表達(dá)起到了什么樣的效果。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生很自然地就進(jìn)入了文章品讀的核心。為了培養(yǎng)學(xué)生自主品鑒文章的能力，教師可以向?qū)W生介紹一些鑒賞方法，比如路線規(guī)劃法就是一種常用的鑒賞方法。先找出文中的經(jīng)典片段，然后結(jié)合上下文語境說說這樣描寫的好處，最后結(jié)合主旨和作者情感進(jìn)行關(guān)聯(lián)，這樣的閱讀品鑒才更具層次性。在教師的逐步引導(dǎo)下，學(xué)生很順利地實現(xiàn)了文章的剖析和品鑒，品讀的效果也逐漸呈現(xiàn)出來。

在這個教學(xué)案例中，教師重點(diǎn)指導(dǎo)了學(xué)生鑒賞方法的運(yùn)用，為學(xué)生打開了閱讀視野，理順了品讀路線，對學(xué)生的品讀活動有很好的推進(jìn)作用。當(dāng)然，文章品讀并沒有固定的格式，教師所給出的方法也只是參考，更多的是為了啟發(fā)學(xué)生思維，讓學(xué)生感受到閱讀的美好。這也說明在文本品讀的過程當(dāng)中，進(jìn)行方法的指導(dǎo)和運(yùn)用，可以讓學(xué)生的文本解讀過程事半而功倍。雖然說這樣的教學(xué)效果是很多教師所期待的目標(biāo)，但是目標(biāo)要想真正成為課堂上的教學(xué)現(xiàn)實，既不可能坐等學(xué)生的自然閱讀，同時也不可能完全由教師代勞，只有在方法運(yùn)用的過程當(dāng)中讓學(xué)生感受到文本的魅力，學(xué)生在閱讀的時候才能進(jìn)一步進(jìn)入品讀的狀態(tài)，并且在這一過程中逐步摸索到解讀文本的路線，從而讓文本解讀的過程變得更加高效。與此同時，有了方法的支撐，學(xué)生在文本閱讀的過程中，不僅能夠更好地感受到經(jīng)典文本的作者是如何進(jìn)行語言的建構(gòu)與運(yùn)用的，還能感受到語言文字中所體現(xiàn)出來的思維的發(fā)展與提升，而審美鑒賞與創(chuàng)造以及文化的傳承與理解在這一過程當(dāng)中也就能夠得到更加充分的體現(xiàn)。

二、引導(dǎo)默讀咀嚼，對話文本語言

默讀，從字面上來看就是無聲地閱讀，這種閱讀方式的特點(diǎn)是能夠靜下心來賞析文中的佳句，品味語言的精妙。但默讀也有方法可循，如果只是一味粗略瀏覽，往往也不會達(dá)到理想的閱讀效果。因而，教師可以通過提出默讀目標(biāo)或任務(wù)的方法，對學(xué)生的默讀活動加以引導(dǎo)。

例如，在教學(xué)《想北平》一文時，教師在給學(xué)生安排默讀任務(wù)時，可以讓學(xué)生圍繞“想北平”“我真愛北平”“這個愛幾乎是要說而說不出的”這三個關(guān)鍵詞或句來開展默讀。之后，讓學(xué)生再次對1-3節(jié)進(jìn)行默讀，思考作者描述的是一個怎樣的北平，作者為什么對北平有愛，并抓住“我的北平”“我真愛北平”“我愛我的母親……”“它是在我的血里……”等關(guān)鍵句加以思考。

默讀就是讓學(xué)生靜下心來，放空自己，腦海中只有課文中描述的畫面，默默咀嚼文本的語意，令自己想象的畫面更加的充實和豐富，這樣自己也能獲得更好的閱讀體驗。高中階段的學(xué)生通常已經(jīng)習(xí)慣了默讀這一方式，事實上這也是文本閱讀的基本方式。雖然在默讀的過程當(dāng)中學(xué)生沒有明顯的信息輸出，但是學(xué)生能夠在這樣的過程當(dāng)中進(jìn)行高效的自主建構(gòu)，無論是基于文本的想象，還是在閱讀之后由于自身經(jīng)驗被激活而形成的更多認(rèn)識，都是默讀過程中學(xué)生主動建構(gòu)的過程，這對于文本的解讀而言不可或缺。這里強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)學(xué)生通過默讀咀嚼，去實現(xiàn)與文本語言的對話，實際上就是借助于“對話”這一概念，來進(jìn)一步闡釋學(xué)生在默讀過程當(dāng)中的學(xué)習(xí)活動。

三、引導(dǎo)研讀賞析，推進(jìn)品讀深度

研讀，又稱研究性閱讀，與個體閱讀不同，研讀主要是在小組討論中開展的研究性閱讀，在小組討論活動中將文本的重點(diǎn)語句、段落找出來大家一起交流和研究，學(xué)生在合作討論中提出自己的看法，同時從其他同學(xué)的看法中補(bǔ)充自己的理解和認(rèn)知。高中階段的學(xué)生是具有研讀能力的，引導(dǎo)學(xué)生一邊研讀一邊賞析，可以將文本解讀的過程推到一個更高的高度，同時也可以挖掘出文本的深度。當(dāng)前高中語文教學(xué)的基本理念之一，就是對文本進(jìn)行深度解讀。這實際上只是一個終極性目標(biāo)，要達(dá)到這一目標(biāo)，離不開解讀過程中的研讀體驗，離不開學(xué)生帶著一定的認(rèn)識去對文本進(jìn)行賞析，當(dāng)然更離不開學(xué)生在品讀文本的過程中將文本內(nèi)容與自己的生活體驗銜接起來。當(dāng)文本解讀過程結(jié)合了這些要素之后，品讀自然也就具有了深度。

以《想北平》為例，教師可以讓學(xué)生小組討論“題目是《想北平》，但為什么作者在文中用了很大的篇幅來寫母愛”。學(xué)生在討論中一致認(rèn)為，正是因為作者對母親有著強(qiáng)烈而深厚的情感，所以對北平的愛也是深沉而熾熱的。教師在開展研讀環(huán)節(jié)時，除了要注意提出有效的問題來促進(jìn)研讀活動的發(fā)展，同時還要對學(xué)生的研討給予適當(dāng)指導(dǎo)，避免其出現(xiàn)“跑偏”的現(xiàn)象。如，在開展《我與地壇（節(jié)選）》第一部分的研讀時，教師先提出：“‘我一開始進(jìn)入地壇的精神狀態(tài)是怎樣的？‘我在思考什么？有結(jié)果嗎？”學(xué)生在研討時，教師肯定了學(xué)生提出的“‘我最開始的精神狀態(tài)是頹廢和迷惘”這一觀點(diǎn)，這樣學(xué)生就可以很自然地進(jìn)入下一階段的討論，也就是“我”對人生的思考的討論和交流。同時，在交流中，教師要鼓勵學(xué)生提出自己的想法和問題。

總之，語文學(xué)習(xí)離不開“讀”這個環(huán)節(jié)，所謂“讀書百遍，其義自見”，學(xué)生品讀文章的能力最能體現(xiàn)學(xué)生的語文功底。高中語文教師在品讀教學(xué)中，應(yīng)高度重視對文本的品讀引導(dǎo)，要高度重視學(xué)生在品讀過程中的切身體驗，要指導(dǎo)學(xué)生以默讀、研讀等多種方式進(jìn)入到文本閱讀中，咀嚼文意，賞析語言，體會作者情感，對經(jīng)典名句還要加以背誦，這對學(xué)生語感的建立很有幫助。另外，教師還應(yīng)組織學(xué)生進(jìn)行品讀交流，在交流中獲得思考和提升，這樣的品讀教學(xué)才會更高效，這樣的品讀才能為語文學(xué)科核心素養(yǎng)落地奠定堅實的基礎(chǔ)。