基于深度學(xué)習(xí)的高中文言文閱讀教學(xué)實踐

朱丹琴

依據(jù)《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》要求編寫的統(tǒng)編版高中語文五冊教材中共有31篇文言文，分別涉及“思辨性閱讀與表達(dá)”“文學(xué)閱讀與寫作”“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”“實用性閱讀與交流”“語言積累、梳理與探究”等任務(wù)群，由此看來，文言文閱讀教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)上承擔(dān)著重要的任務(wù)。

而當(dāng)前的高中文言文閱讀教學(xué)還存在形式單一，重知識、輕能力的現(xiàn)象，學(xué)生被動接受，缺乏學(xué)習(xí)的興趣，更別說自主實踐與高階思維的訓(xùn)練，這樣的文言文閱讀教學(xué)難以達(dá)到《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的課標(biāo)目標(biāo)，所以，對高中文言文深度學(xué)習(xí)的研究以及實踐非常必要與迫切。

基于深度學(xué)習(xí)的文言文閱讀教學(xué)是對傳統(tǒng)教學(xué)的超越，它反對教學(xué)的功利化傾向，摒棄知識的強制灌輸和強化訓(xùn)練；它是以學(xué)生為中心，重視挖掘知識內(nèi)在的意蘊與學(xué)生個體世界的關(guān)聯(lián)；教師引導(dǎo)學(xué)生在具體的語文學(xué)習(xí)情境和活動任務(wù)中，發(fā)展高階閱讀素養(yǎng)，重視“教——學(xué)——評”一體化和學(xué)習(xí)成果的可見可測。

一、在結(jié)構(gòu)化任務(wù)中引導(dǎo)自主實踐

文言文的深度學(xué)習(xí)必定要讓學(xué)生在真實的語言運用情境中進(jìn)行實踐活動，讓學(xué)生深度親歷整個學(xué)習(xí)過程，而層遞性、綜合性、挑戰(zhàn)性的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計是引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)實踐的前提。

以《赤壁賦》《登泰山記》聯(lián)讀為例。這兩篇文章所在的單元選取的都是寫景抒情類散文，結(jié)合單元任務(wù)和學(xué)生的學(xué)情，設(shè)計三個課堂學(xué)習(xí)任務(wù)。

任務(wù)活動一：梳理《赤壁賦》中含有“月”的句子、《登泰山記》中各個時間所對應(yīng)的游蹤，并分別填寫在表格中。

任務(wù)活動二：研讀“尋常處”，探究“幽情”。

任務(wù)活動三：閱讀《后赤壁賦》，賞析“攀棲鶻之危巢，俯馮夷之幽宮。蓋二客不能從焉”“反而登舟，放乎中流，聽其所止而休焉”，探究“尋常處”蘊含的作者情感。

以上三個學(xué)習(xí)任務(wù)從閱讀全文，梳理內(nèi)容到研讀“尋常處”，探究“幽情”再到學(xué)以致用，從學(xué)習(xí)這兩篇文言文到學(xué)會鑒賞這一類的文言文，舉一反三，而且每次任務(wù)的要求具有一定難度但又是學(xué)生“跳一跳”可以夠得著的，因此，在完成三個任務(wù)的過程中，學(xué)生能夠有飽滿的求知欲，積極參與到學(xué)習(xí)的全過程。三個學(xué)習(xí)任務(wù)層層推進(jìn)，引導(dǎo)學(xué)生逐漸深入文本，關(guān)注作品中的自然景物描寫和人生思考，體會作者觀察、欣賞和表現(xiàn)自然景物的角度，分析情景交融、情理結(jié)合的手法；反復(fù)涵泳咀嚼，感受作品的文辭之美。

學(xué)生在結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)任務(wù)中，自主實踐，讀懂、鑒賞這兩篇文言文的同時，學(xué)會了這一類文言文的解讀方法，于“尋常處”探得“幽情”，從而在真實語境的學(xué)習(xí)實踐中實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

二、在思辨探究中發(fā)展批判性思維

促進(jìn)學(xué)生高階思維發(fā)展是深度學(xué)習(xí)的重要特征，以下是引導(dǎo)學(xué)生在思辨探究方面的嘗試。

《六國論》在必修下第八單元，該單元要求“傾聽理性的聲音，學(xué)會在辯證分析與合理推理的基礎(chǔ)上進(jìn)行理性判斷，養(yǎng)成大膽質(zhì)疑、縝密推斷的批判性思維習(xí)慣”。學(xué)生在初讀的時候會被作者強大的論述氣場征服，再加上這是一篇公認(rèn)的經(jīng)典史論，因此，學(xué)生大多會順著文章的思路讀下來，缺少思辨與批判意識。教師可以設(shè)計以下任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，激起學(xué)生的思考。

【案例1】結(jié)合材料、你的論證結(jié)構(gòu)圖（課前要求畫出文章框架圖并梳理論證結(jié)構(gòu)，印發(fā)六國滅國事跡表）和課文內(nèi)容，從議論文的要求方面說一說蘇洵的論點、論據(jù)或論證推理有什么不合理之處。

在完成這一任務(wù)的過程中，學(xué)生細(xì)讀文本，比對歷史事實，挖掘原來并沒有發(fā)現(xiàn)的問題，使學(xué)習(xí)興趣盎然。思辨探究要有理有據(jù)，分析問題要有嚴(yán)密的邏輯，從多角度看問題，客觀評價自我與他們的觀點，這樣才能真正提高學(xué)生的批判性思維。

【案例2】《燭之武退秦師》的預(yù)學(xué)案的“自主質(zhì)疑”板塊要求學(xué)生按照注解通讀全文，在小組討論的基礎(chǔ)上，記錄學(xué)生認(rèn)為文章前后表達(dá)有矛盾的句子、不理解的字詞等。

學(xué)生提出質(zhì)疑的過程也就是深度學(xué)習(xí)的推進(jìn)過程，他們需要深入研讀文本與注解，與同伴相互探討與評價，才能提出有價值的問題。

其實，學(xué)生在初讀感受中提到的疑惑恰恰是燭之武高明的地方，順著學(xué)生的閱讀疑惑，可以設(shè)計思辨任務(wù)：你認(rèn)為燭之武哪些說話策略打動了秦伯。將晉、秦位置顛倒讓秦伯覺得受到尊重，拉近和秦伯的關(guān)系，博得秦君好感；對晉君的評價正是利用了秦晉的歷史矛盾，抓住秦穆公求“利”的心理來挑撥離間，同時，也由此讀出《左轉(zhuǎn)》在歷史敘述中表現(xiàn)出的思想、觀念傾向即對禮、仁、智等文化的贊同；而“說”通假“悅”，悅，表示說話投機，說到心坎上，比“喜”更能烘托燭之武的說話智慧，感受到春秋士大夫的家國情懷。

在以上兩個案例中，我們可看到學(xué)生在文言文“四面（文字、文言、文章、文化）一體”的學(xué)習(xí)過程中，批判性思維于“發(fā)現(xiàn)問題——提出質(zhì)疑——詮釋有據(jù)——客觀（多角度）評價——文化傳承與理解”的思辨探究過程得以提升。

三、在讀寫結(jié)合中促進(jìn)知識的運用

深度學(xué)習(xí)講求靈活性、綜合性的遷移和解決問題，筆者認(rèn)為遷移與解決問題的內(nèi)容可以是從一篇到一類的閱讀能力的提高，更是將閱讀影響到寫作的遷移。以《諫逐客書》《諫太宗十思疏》聯(lián)讀為例。

【情境設(shè)計】某寄宿高中高一級段目前是兩周一次的放假，級段是基于以下三點考慮：1.疫情防控的需要，減少與外界的接觸；2.考慮到部分學(xué)生回家路途遙遠(yuǎn)；3.因?qū)W習(xí)安排的連貫性和學(xué)考的需要，適當(dāng)利用時間增加周考周練的時間。

子項是該校的一名高一學(xué)生，初中的時候是一周放假回家一次，對此，子項很苦惱，他給段長寫了一封信。

【讀寫結(jié)合任務(wù)】請你運用所學(xué)到的勸諫策略，幫助子項同學(xué)修改，同桌互評后向全班同學(xué)推薦。

《諫逐客書》《諫太宗十思疏》兩文都能體現(xiàn)關(guān)注特定對象的言說針對性，學(xué)生在兩文的閱讀中梳理出與言說目的相關(guān)的態(tài)度、用詞、語氣、表達(dá)方式、語體選擇及其思慮周詳?shù)恼f理藝術(shù)等策略，進(jìn)而學(xué)以致用，將這些策略運用到真實交流語境中。在知識遷移的過程中，學(xué)生逐步形成屬于自身的知識結(jié)構(gòu)體系，進(jìn)而在不斷拓展知識體系的過程中實現(xiàn)有效成長與發(fā)展，在寫作過程中及時整理、調(diào)整、反思之前的學(xué)習(xí)，可以說讀寫結(jié)合是促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的有效途徑，也是學(xué)習(xí)文言文的主要意義之一。

首先，子項同學(xué)向段長寫信指向的是學(xué)生今后生活中所要具備的語文素養(yǎng)，也是貼近學(xué)生生活與閱讀的。再者，對文本的分析要有深度，梳理要有明確的方向，這個案例中，梳理的方向是“表達(dá)策略”，教師的任務(wù)設(shè)計起到有效的指引作用，在表格中定好所需分析的內(nèi)容，要求學(xué)生結(jié)合文本進(jìn)行深度閱讀，由于學(xué)生對文言文有距離感，所以在閱讀時要知人論世，以重點文言文字詞為突破口，解讀文本，為接下來的寫作做鋪墊。在修改習(xí)作的過程中要關(guān)注反思與內(nèi)省，以讀促寫，以寫促讀。