以學為中心：指向高階思維發展的學程建構探索

黃華萍 黃佳涵

2022年4月，義務教育課程方案及課程標準正式頒發，對課堂的教學形態產生了深刻影響。新課程方案倡導創設以學習者為中心的學習環境，凸顯學生的學習主體地位，滿足學生多樣化學習需求。要求變革育人方式，突出實踐，倡導“做中學”“用中學”“創中學”。這就要求教師進一步確立“讓兒童站在課程中央”的教育理念，構筑讓學習真正發生的“學程”。

所謂的學程，指的是“學習發生的過程”。它實現課堂從“以教為中心”向“以學為中心”的轉型，從“知識灌輸”向“主動建構”轉變，促進學生更有效、更有深度的學習，在創新、創造的過程中增長智慧。而指向高階思維發展的小學語文學程建構，則是從學生成長和現實生活需求的角度組建各類知識、素材，讓學生在真實情境、任務群的驅動下，積極主動地參與到學習中，通過自主、合作、探究等方式分析問題、解決問題，在真正的問題解決中實現自我和伙伴的共同發展，進而形成高階思維，以培養學生適應未來社會發展需求的核心素養。

一、追根溯源——探尋學程建構的關鍵核心

指向高階思維發展的學程建構體現了“以學生為主體，以學生發展為本”的教學思想，如何構建？實施的關鍵要素又有哪些呢？

（一）堅持三個創新

1.視角的創新。以往教學更多關注教師的“教”，教什么以及如何教，學程建構需摒棄教師立場、內容立場，轉向學生立場，讓學習真正的發生。以往教學更多關注對數學、物理等邏輯類學科思維能力的培養，我們的研究轉向在創設的真實問題情境和任務群中，在語文學科上培養學生解決問題、遷移創新、創意想象等高階思維能力。

2.內容和重點的創新。深化課程改革從方案做起：從“教案”到“學程方案”，從期望學生學會什么出發，設計并展示學生何以學會的過程。改變蘇聯教育學家凱洛夫的“五步教學法”，即“復習—引入—講解—總結—練習”，構筑“獨學—共學—研學—拓學”真實有效的學習過程。

3.過程、方式的創新。在研究過程中，立足課堂轉型，以資源庫、學習單為支架，構建真實的學習情境，在任務驅動下采用自主、合作、探究學習方式，讓學生運用所學知識去解決現實世界中的實際問題，進而培養高階思維。在充分課例研究基礎上，梳理總結得出研究結論，并形成學生高階思維發展的樣態。

（二）厘清五大要素

1.生活化內容。以往我們的教學更多關注學科知識，而忽視了人的發展，很大的原因是教材的呈現方式、體系是基于學科邏輯、知識體系。隨著2022年版新課標的出臺，教師應站穩學生立場，基于核心素養目標，實現從學科邏輯到更多關注生活邏輯的轉向，即打破學科邏輯，將教學與學生所處的世界、生活相勾連，從學生成長和現實生活需求的角度組建各類知識。

2.真實性情境。教學設計中要創設含有真實事件或真實問題的情境，學生在探究事件或解決問題的過程中自主地理解知識、建構意義。情境教學中的事件要基于現實，與學生的生活密切相關。特級教師薛法根認為情境設計的真實需要體現：①現實的真實——真人真事；②可能的真實——換位體驗；③虛擬的真實——角色代入。

3.高質量問題。問題是課堂教學的核心和動力。堅持把問題作為思維主線，在課堂上構建思維場。每堂課都要以問題開始，按問題展開，以問題終結，用問題來激發高階思維。問題要有“挑戰性”“開放性”，有思維的價值，使學生在分析問題、解決問題的過程中訓練高階思維。

4.多元化活動。學習活動體現課程的綜合性、實踐性，把學生從被動接受性學習和機械操練中解放出來，讓學生在“做事情”中“學習”。通過一系列的活動設計，圍繞活動的六要素，即目標、角色、對象、時空、表現和結果。讓學生在活動任務的驅動下，成為問題情境中的角色，激發學生去分析問題、解決問題，引導學生開展分析、評價和創造等思維活動，采用小組合作、角色扮演、項目研究、模擬決策、問題求解等活動方式，幫助學生自主建構和共同建構，從而有效推動學生高階思維的發展。

5.全程式評價。指向高階思維培養的小學學程建構的評價體系，要以發展學生核心素養為主要思想依據，重點落實“三個轉變”，促進“三個發展”，并將評價貫穿教學的全過程，實現學生核心素養的綜合發展，從而促進其全面發展。

二、追述實踐——培養高階思維的模式構建

打破傳統課堂原有的“復習—導入—新授—鞏固—作業”模式，重構高階思維導向下的小學語文學程一般模式：預學—共學—研學—拓學。

預學：學生借助資源庫或運用預習單進行自主性學習，帶著學習準備或問題進課堂，明確本節課要學的內容，做到“心中有數”，全面提升學習起點，把有限的課堂時間用來學習關鍵性知識，解決核心任務。

共學：以2—4個任務驅動為學習引擎，讓學生進行自主、合作、探究性學習。

研學：聚焦核心目標和問題，習得方法策略，提升能力和素養，實現自我和伙伴共同建構。

拓學：利用“拓學單”檢測學習效果，學生反思課堂所學內容，對自己的學習進行自我診斷，并將知識遷移運用，從而“溫故知新，學以致用”。

在建構的問題情境或任務群的課堂形態中，教師把課堂還給學生，把學習過程交給學生。學生通過這樣的方式，把學習知識、掌握技能、發展思維、解決問題能力作為每一節課的目標，實現自我建構活動，在此過程中呈現出自主實踐性和合作性以及高階思維的發展性。

下面我們以一個課例來進行詳細闡述。《記金華的雙龍洞》是葉圣陶先生寫的一篇游記。記敘了葉先生游覽金華雙龍洞的全過程。文章沒有使用華麗語言，但采用移步換景的方法，描寫了沿途所見的美景，且抓住了景物特點，表達了作者對祖國錦繡河山的無限熱愛之情，讓人讀來真實可感。本單元的語文要素是：了解課文按一定順序寫景物的方法。

課前預學：課前學生結合資源包，進行自主性預學，主要是朗讀課文，了解作家信息，瀏覽雙龍洞的圖片、資料，學習生字新詞等，同時帶著學習準備或問題進課堂。課上教師針對預學內容進行反饋。（1）在學習包中，你們自主學習到了什么？（2）交流線上已經完成的一份生字新詞的預學小闖關，根據后臺統計數據，對易錯字和重點字詞加以指導。如“盤曲”“孔隙”“蜿蜒”等詞的讀音，“突兀森郁”的意思及“臀”字的部首等。

課中共學和研學板塊，主要是通過3—4個任務來驅動的。

任務一：回顧旅行經歷，引發沖突。讓學生回顧自己印象深刻的一次旅行經歷，繪制自己的旅行導圖。課上請同學按順序介紹旅行的經歷，絕大部分學生用先、再、然后、最后來介紹，顯得比較生硬。此時教師追問：有沒有辦法能把自己的旅行經歷介紹得既清楚，又自然呢？今天，我們就要一起向課文學方法，走進葉圣陶先生的文章——《記金華的雙龍洞》。

任務二：借助圖式支架，厘清游蹤。既然本文是游記，就得先了解作者的游蹤，也就是作者的旅游路線。教師出示具體學習要求：（1）讀一讀：默讀課文，畫出表明作者旅游路線的關鍵詞句；（2）畫一畫：小組合作，選擇思維導圖或者簡筆畫的形式畫一畫作者的游覽路線圖；（3）說一說：小組交流，借助課文內容，說說你畫的游覽路線圖。學生通過讀、畫、說厘清了作者游覽金華雙龍洞的路線，即路上——洞口——外洞——孔隙——內洞——出洞。

任務三：緊抓語文要素，聚焦寫法。作者由一個地點到另一個地點，他又是怎樣巧妙地說清楚他的旅游路線的呢？讓學生在文中找到相關的句子。教師相機把學生提到的內容列在了黑板上。（見表1）接下來進入到最重要的第三個學習任務：讀讀這些句子，你有什么發現？作者是怎樣清楚地介紹了自己的游蹤呢？進而來落實語文要素。

學生通過觀察、分析、比較以及對話交流、思維碰撞，發現了作者寫游覽順序的表達密碼：作者用動作的詞來轉移，用數據來說明路程，用表示方位的詞來指路，還點明景物的特點。（見表2）而不是像同學們開始那樣“用先來到哪里，接著來到哪里，然后又到了哪里，最后到了哪里”進行介紹。而且作者是邊走邊看的，一邊游覽一邊記錄，隨著游覽地點的變化，所見的景物也在變化。這樣的寫作方法就叫作——移步換景。

任務四：完善原有表達，遷移運用。在學生掌握方法的基礎上，及時鞏固。回顧上課伊始，學生結合畫的旅行圖介紹旅行經歷這一環節，要求修改、完善。（1）改一改：用上今天學習的方法，改一改你的旅游經歷。（2）說一說：小組交流，試著再說一說你的旅游經歷。

課后拓學，教師布置作業，以小導游的身份完成練習：（1）畫一畫：同桌合作，為植物園設計參觀路線，畫一畫推薦路線圖；（2）說一說：同桌交流，用上今天學習的方法，說說你畫的游覽路線圖。

回顧本課教學：上課伊始，教師先基于學生旅行經歷的真實生活，引導學生回憶表達，既契合本課游記內容，又引發認知沖突，為下文學習埋下伏筆，學生在真實的生活情境中開始思索探究，開啟了真學習。接下來學生借助思維導圖和路線圖，合作共學，厘清了《記金華的雙龍洞》的游覽路線，讓思維可見，是真發現。然后圍繞核心問題，緊扣語文要素，作者是如何寫清游蹤的呢？是不是采用的我們以往的方法呢？一石激起千層浪，學生聚焦這一高質量問題合作共研，通過深層次的多維互動，保證每一個學生都在發生真實的學習，促進生生、師生之間思想交鋒碰撞，智慧生成，從而深刻領會葉圣陶先生的寫作秘妙，是真研究。把這些研究所得歸整起來，學生就在頭腦中建構了“如何移步換景，清楚地介紹自己的游蹤”的方法體系，繼而形成了結構化的知識。最后遷移創新，為植物園設計路線，并以小導游的身份來介紹游覽路線圖。在這個過程中，學生分析、比較、綜合、運用、創造，催生了高階思維的發展。

指向高階思維發展的學程建構探索，以立德樹人為根本任務，以發展學生核心素養為指向，組建生活化內容，創設真實性情境，聚焦高質量問題，開展多元化活動，形成結構化認知，貫穿全程性評價，形成以學為中心的課堂結構與樣態，促進教與學方式變革，達成學科育人和提升教師專業素養的教學改革總目標。

[本文為江蘇省教育科學“十四·五”規劃2021年度課題“指向高階思維發展的小學語文學程建構的研究”（XC-b/2021/03）的研究成果]

作者簡介：黃華萍，江蘇省常州市新北區魏村中心小學語文教師；黃佳涵，江蘇省宜興市經開區實驗小學語文教師。