初中語文“綜合性學習”的實施與實踐

顧杰 毛麗娟

“綜合性學習”是部編版初中語文教材中的一個獨立的學習模塊。三個年級六冊教材中，一共有15個綜合性學習專題。涉及的內容主要有“語文生活”“傳統文化”“社會實踐”等類別。用好這些專題，對激發學生綜合運用語文知識、提升語文素養有著重要的作用。

一、語文“綜合性學習”是什么

根據陳隆升《語文綜合性學習論》一書的定義：“語文綜合性學習”是從語文課程的“綜合性”和“實踐性”衍生出來的為強化語文各學習領域之間、語文與生活及其他學科知識之間關聯性的經驗活動，旨在促進學生語文素養的全面提高。首先，綜合性和實踐性是語文課程的兩個學科特征。其次，語文綜合性學習需要把語文學習的各領域、語文和生活實際、語文和其他學科知識進行關聯。再次，語文綜合性學習的實施是為了提高學生語文核心素養。

我們把語文綜合性學習定義為：以教材中15個綜合性學習專題為核心內容，通過規范化的實施和校本化的拓展，讓學生在“實踐與表達”的學習方式中經歷體悟，增強語言文字運用能力，提升問題解決能力和學科核心素養的學習過程。其核心要義是“實踐與表達”，原則導向是國家基礎課程“規范化的實施和校本化的拓展”。

二、為什么選擇語文“綜合性學習”

（一）語文“新課標”有要求

2022年版《義務教育語文課程標準》中指出，“義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，要增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革”“義務教育語文課程實施要從學生語文生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，促進學生自主、合作、探究學習”。“綜合性學習”作為教材中的一部分，是落實新課標要求的一個很好的載體。

（二）解決問題有需要

當前，我們初中語文教學存在以下問題。一是教學資源囿于“文本”，教師主動開發不夠。學生生活中有大量的語文學習資源，尤其是地方特色文化與教材專題內容的契合程度很高，離學生生活很近，但絕大部分教師對這些資源知曉程度不高，缺乏開發意識和行動。二是語文活動開展“欠缺”，學生素養發展不夠。指向學生“聽說讀寫”綜合能力和語文學科核心素養的活動開展較為欠缺和零散，學生的參與性也較為敷衍、浮于表面，學生在活動中缺乏個性體驗，素養未能動態發展。三是語文教學方式“傳統”，真實場境體驗不夠。“綜合性學習”專題的教學簡單化、空洞化，對學生比較喜歡的實踐類、體驗類的專題，選擇簡單機械、場所固定的“課堂講授”，導致綜合性學習失去了指導和教育的功能，扼殺了學生的心理期待，使學生學習興趣漸失，語用空間減少，綜合素養得不到有效提升和發展。“綜合性學習”無論是從專題的內容來看還是從任務來看，都是解決這些問題的很好抓手。

（三）命題評價有導向

中高考是教育教學繞不開的一個話題，綜合素質評價更是教育改革發展的一個導向。梳理歷年江蘇十三大市中考語文試卷，不難發現，幾乎每一大市的命題中，都有“綜合性學習”的命題內容，或以“語言實踐活動”來命名，或以創設一個情境來命題，或者直接以“綜合性學習”來命名。基于此，教材中的“綜合性學習”必須真教真學，不能敷衍和簡單化。

基于以上教育改革發展背景和現實問題，我們充分考慮學校地方文化資源豐富、研究深入、活動扎實等優勢條件，2022年申報江蘇省基礎教育內涵建設項目，瞄準語文“綜合性學習”這個切入點，建設“實踐與表達：初中語文綜合性學習課程基地”，并成功立項。項目建設的目的就在于通過教材中“綜合性學習”這個語文教師平時可能并不太關注的學習模塊的教學實施和實踐，不斷提升學生語文學科的核心素養。

三、初中語文“綜合性學習”課程實施和實踐

（一）構建“基礎+拓展”的“綜合性學習”課程體系

2022年版《義務教育語文課程標準》指出了語文學科四大核心素養：文化自信、語言運用、思維能力、審美創造。我們基于教材中的15個“綜合性學習”專題，結合學校實際，整合教材內容，挖掘地域資源，以語文學科核心素養“語言運用、思維發展、鑒賞創造、文化傳承”為類別，構建起“基礎+拓展”的課程體系。

基礎性課程：是教材中的綜合性學習15個專題，是語文綜合性學習國家課程實施的內容導向，也為校本化開發拓展性課程指引方向。拓展性課程：根據每個專題的內容，融進優質地方資源，設置若干個對應的學習實踐主題，供教師和學生選擇，學生在課前查詢資料、實地走訪時，發現新的感興趣的內容，也可自主生成和選擇新的主題，是校本化落實15個專題。

（二）構建“課內+課外”的“綜合性學習”教學模型

著眼于語文綜合性學習的不同專題，設計項目化學習清單，以任務驅動的方式，讓學生帶著問題和思考實踐探索，帶著收獲和成果表達展示，形成綜合性學習課前、課中、課后——“5J”學習模型。“5J”，即：建、踐、見、鑒、薦。

1.建——建立小組，明確分工。根據專題內容及要求，將專題分解成若干個小主題，學生根據興趣或特長，進行選擇、確定分組和分工；各組分別制定實踐活動的方案、計劃、流程。

2.踐——聚焦實踐，合作探究。各小組成員根據分工，通過查閱書籍資料、搜索網絡、實地訪問等形式，搜集整理并篩選資料。教師指導學生在搜集資料的過程中做好筆記，填寫好學習任務單等，為下一環節的交流展示奠定基礎。

3.見——組際交流，表達展示。各組派代表交流匯報實踐活動中完成的各項任務，發表觀點見解、心得體會、學習收獲等，并根據實際情況組織開展班級層面的表達展示活動，如朗讀朗誦、演講辯論、詩詞傳唱、故事講述等。

4.鑒——評鑒過程，評價總結。對照評價體系、評價內容、評價標準，組織開展自評、組評和師評，進行單項、綜合等多元的評價激勵。

5.薦——舉善薦賢，推而廣之。適時開展校級優秀成果展或活動，如知識競賽、朗讀朗誦比賽、演講征文比賽、詩詞大會、故事大會、手抄報展等。

（三）構建“過程+目標”的“綜合性學習”評價體系

1.評價主體。學生和教師，主張評價主體的多元化，增強評價主體間的互動，強調被評價者成為評價主體中的一員。

2.評價方式。采用自評、組評和師評的方式對學生各方面能力進行評價。建立學生、教師共同參與、交互作用的評價方式。

3.評價內容。過程評價：是針對學生個體在綜合性學習過程中的各方面表現進行的評價。包括對學生的實踐參與度、知識獲得度、情感體驗度、語言運用度等方面的評價。目標評價：是針對學生個體在綜合性學習各環節的學習成果、學習目標達成度的評價。包括評價學生的信息處理能力、口語交際能力、組織策劃能力、綜合表達能力等。

4.評價激勵。根據評價結果，設置單項獎（如演講達人、朗誦能手、最佳辯手、最美朗讀者等）和綜合獎。

通過語文綜合性學習的實施和實踐，學生語文綜合能力進一步提高，語文教師業務素養更加全面，綜合性學習實施樣態初步構建。

作者簡介：顧杰，江蘇省丹陽市陵口中學語文教師；毛麗娟，江蘇省丹陽市運河中學語文教師。