以《促織》為例探究古典小說的教學(xué)策略

張姝

中國古典小說文辭優(yōu)美，言簡意遠(yuǎn)，既是教師教授文言文知識點和文化常識的主要載體，也是學(xué)生了解古代文化和社會思想的重要窗口。比如《促織》一文，通過成名以進(jìn)貢促織而入邑庠的離奇經(jīng)歷，從側(cè)面諷刺了社會政治的黑暗和科舉取士的腐朽。這篇實用性和人文性兼而有之的古典小說，其文雖短卻具有一定的深度。

一、引導(dǎo)學(xué)生提出問題，培養(yǎng)閱讀興趣

為了培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣，教師在課堂上常常會通過制造懸念、創(chuàng)設(shè)情境、勾連引證、允許個性解讀等方法，激起學(xué)生的閱讀意愿和對文本的主動探究。

比如《促織》的課堂伊始，教師沒有直入文本主題，而是首先在黑板上寫下作者蒲松齡。學(xué)生在初中時已經(jīng)學(xué)過的短篇小說《狼》同樣選自其代表作《聊齋志異》，消除了陌生感之后教師鼓勵學(xué)生對于小說內(nèi)容、表現(xiàn)主旨、創(chuàng)作風(fēng)格等自由發(fā)言。

有學(xué)生提出兩篇小說都是以動物為名，“狼”的結(jié)局具有醒世功能，不知道本文又會如何借“題”發(fā)揮。教師和學(xué)生一起回顧所學(xué)，從獵人、狼和觀眾等視角又有不同思考和更多感悟，因勢利導(dǎo)提醒學(xué)生在《促織》的閱讀中要注意體察不同人物的言行和心理，綜合多個角度，甚至要跳出文本來理解作者所要表達(dá)的深刻內(nèi)涵。

也有學(xué)生比較細(xì)心，課前預(yù)習(xí)時查閱資料追溯到魏晉六朝時期志怪小說和唐朝傳奇小說的演變歷史，發(fā)現(xiàn)此類小說表現(xiàn)的主題逐漸鮮明集中，創(chuàng)作的手法也日漸成熟。細(xì)數(shù)優(yōu)秀的志怪故事往往不乏浪漫和神奇，學(xué)生忍不住好奇發(fā)問本文會怎么樣講好“鬼怪”故事。小說的起伏變化始終圍繞著“促織”展開。文中稱其為“蟲”，到底發(fā)生了什么？如果由你來寫又會有什么樣的構(gòu)思？教師旨在引導(dǎo)學(xué)生從何人、何地、何事、何因、何目的、何結(jié)果等方面著重把握，由此全面激發(fā)學(xué)生的思維，引出更多閱讀期待和思考。

還有學(xué)生翻閱目錄發(fā)現(xiàn)后一篇是卡夫卡的《變形記》，同樣是“人變成昆蟲”的故事，不免疑惑二者是異曲同工還是各有千秋呢？教師以繪制思維導(dǎo)圖的形式具體對接學(xué)生的閱讀期待，指導(dǎo)他們從人物形象、情節(jié)發(fā)展、情感態(tài)度和價值導(dǎo)向等方面進(jìn)行梳理比較，從單元整體設(shè)計來揣摩教材編者的意圖，凸顯作家們憑借虛構(gòu)的小說來反映社會生活和人生思索的創(chuàng)作目的。

二、鼓勵學(xué)生多維解讀，掌握閱讀方法

學(xué)生常常會沉浸情節(jié)中和代入角色里，不由自主地對文本給出的信息進(jìn)行分析、理解、加工和創(chuàng)造，從已知的內(nèi)容中主動推斷出后知或者未知的部分，獲得學(xué)習(xí)樂趣和自信心。教師不必過多在意答案或者結(jié)論的對錯，而應(yīng)該及時抓住教學(xué)契機(jī)巧妙轉(zhuǎn)化導(dǎo)向，注重在思維聚散、細(xì)節(jié)鉆研等過程中促使學(xué)生掌握更多閱讀方法。

比如快速瀏覽、理解大意的環(huán)節(jié)，教師提供學(xué)習(xí)支架助力學(xué)生合理推斷，攻破文言知識的盲點。比如學(xué)生不能確定“每責(zé)一頭”中“責(zé)”的意思，現(xiàn)代漢語中多用其引申義“責(zé)備”或者“責(zé)任”，教師以成語“求全責(zé)備”中同位素替換來幫助學(xué)生甄別字意。又因含有“貝”字，根據(jù)造字法推斷其與錢財有關(guān)，再結(jié)合上下語境最終判定為“索求”的意思。學(xué)生運用以上“成語推斷法”掃除閱讀中的部分障礙，逐步養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。

在整體感知、疏通文本的過程中，學(xué)生根據(jù)掌握的情節(jié)和線索，一步步進(jìn)行合理的邏輯推理和判斷，推測作者還未提到的事實或者隱含的內(nèi)容，并在后文得以驗證，或者交由老師同學(xué)討論。比如有學(xué)生坦言在讀到文中成妻問卜一段時便猜測將會有轉(zhuǎn)機(jī)，又在成名得蟲之際隱隱預(yù)感不會那么輕易成功，而在成子化蟲大獲全勝之時并沒有“松了一口氣”的感覺，心里反而更加緊張，急迫想知道會不會就此收尾。以上這段“一波三折”的閱讀心理過程，反映出大多數(shù)學(xué)生能夠客觀地遵循原文邏輯，又能加以適當(dāng)推理，根據(jù)自身的閱讀經(jīng)驗和文本的發(fā)展脈絡(luò)綜合思考。而教師此時恰好引入懸念、伏筆、抑揚和反轉(zhuǎn)等敘述技巧的介紹，不僅持續(xù)保有學(xué)生探究的興致，還能讓他們獲得學(xué)習(xí)成就感。

在深入感知階段，教師指導(dǎo)學(xué)生研讀細(xì)節(jié)。比如文本的第一句“宣德間”指明故事發(fā)生在明宣宗時期，表面上是批判前朝的黑暗，可是結(jié)尾處“異史氏曰”四個字立刻引起學(xué)生聯(lián)想，司馬遷在《史記》中以“太史公曰”引發(fā)議論，從歷史人物身上闡發(fā)感慨、針砭時弊，那么蒲松齡會不會以“明”為假借，實則暗示清朝的嚴(yán)苛和腐朽，表達(dá)對社會丑惡的不滿和對底層百姓心酸生活的同情呢？教師應(yīng)肯定學(xué)生的推斷不無道理，在此基礎(chǔ)上再拓展延伸，指出曲筆手法并不陌生，在白居易《長恨歌》首句“漢皇重色思傾國”中就是以“漢”寫“唐”，學(xué)生在恍然大悟的同時更加注重閱讀方法的遷移和實踐。

三、指導(dǎo)學(xué)生積極反思，提升閱讀品質(zhì)

閱讀反思是學(xué)生自我踐行閱讀評價與創(chuàng)造的高階思維過程。教師通過推進(jìn)學(xué)生閱讀反思拓展認(rèn)知視野，發(fā)展思辨能力，形成正確的情感價值取向，最終達(dá)到發(fā)展能力、健全人格的學(xué)科育人目的。

教師建議學(xué)生在文中看似閑筆、信筆、虛筆等處一探究竟。比如主人公的名字——“成名”，初讀覺得很是普通，但學(xué)生越讀越能品出其中的深味來。原來“一舉成名”才是他的追求，為了飛黃騰達(dá)、光耀門庭就可以不顧親人死活，而他的“成名之路”卻不同尋常、耐人尋味。由此學(xué)生斷定這個名字恰是作者的匠心，絕對不是信手拈來。又如提出“為何化身為促織而不是其他昆蟲”？以此引發(fā)學(xué)生探討。有人查閱資料得知“促織之戲”確實流行于明朝，與歷史相吻合。也有人找來杜甫、王安石等不同朝代詩人寫促織的詩歌供大家品讀，發(fā)現(xiàn)因其鳴聲仿佛催促婦女紡織，文人也多用它喻指統(tǒng)治者和壓迫者，所以蒲松齡選擇“促織”應(yīng)是“有意為之”。

教師還引用名家評論來引發(fā)學(xué)生反思。郭沫若曾寫對聯(lián)“寫鬼寫妖，高人一等；刺貪刺虐，入骨三分”，你是否認(rèn)同？結(jié)合文本談?wù)勀愕睦斫狻Ｓ袑W(xué)生抓住成名之子化身為蟲、為父勇斗后又“精神復(fù)舊”這一精彩情節(jié)，認(rèn)為這一“人蟲交疊”的情節(jié)已經(jīng)是非常高明，而成名不僅被免除徭役還進(jìn)入縣學(xué)，最后取中秀才，獲得封賞而家財萬貫。在悲喜交織福禍相依之后，看似皆大歡喜的結(jié)局完全出乎意料，學(xué)生在大呼過癮之余，教師可提議他們一起討論有沒有更合適的結(jié)局？或是成子蟲斗力竭而死，父母不知，幾分悲涼；或是成子托夢據(jù)實以告，父母醒來抱頭痛哭，悔不當(dāng)初；又或是成子死，成名瘋……可是不管怎么設(shè)想，如何編排都沒有原文那么高妙。學(xué)生在反復(fù)比較和仔細(xì)品味后明白了作者的戲謔手法和反諷意圖。尤其批判了統(tǒng)治者罔顧民情，揭露了封建官吏的貪婪，更將老百姓為生計奔波展示得淋漓盡致，在荒誕之中咀嚼到諷刺，在作者同情百姓之余體味到不易察覺的悲涼。

教師通過提問促進(jìn)學(xué)生思考，在加深對文本理解的同時提高他們的學(xué)識眼界。及時提供支架并適當(dāng)點撥，鼓勵學(xué)生進(jìn)行多維解讀，從而掌握文言小說閱讀的方法。引導(dǎo)學(xué)生積極反思，了解文本的整體建構(gòu)和創(chuàng)作主旨，學(xué)會鑒賞中國古典小說的創(chuàng)作藝術(shù)，從而全面發(fā)展學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)。

作者簡介：江蘇省西亭高級中學(xué)語文教師。