閱讀學術成果，促進歷史教材內容整合

【摘 要】為培育學科核心素養、落實歷史課程目標，教師需要對歷史教科書的敘述體系及呈現內容進行整合、優化。教師通過閱讀學術成果，厘清史實間或橫向或縱向或兼而有之的邏輯關聯，然后整合教學內容，從而拓展學生歷史認識的廣度和深度。單元內整合有助于更全面認識歷史事物；單元間的整合有利于認識歷史事物的延續、變遷與發展；模塊間的整合則可深化、升華對歷史事物的認識。

【關鍵詞】內容整合；學術成果；科舉制；長城；儒學

【中圖分類號】G633.51? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2023）46-0010-04

【作者簡介】龐玲，江蘇省昆山市教師發展中心（江蘇昆山，215300）高中歷史教研員，高級教師。

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》要求，教師在分析課程內容和結構的基礎上，對教學內容進行有效的整合，以拓展學生歷史認識的廣度和深度。［1］那么，何為整合，教學實踐中如何進行內容整合呢？下面筆者嘗試將學術成果引入歷史教學，以此促進教學實踐中的內容整合。

一、內容整合及其教學價值

“整合”意為：“通過整頓、協調重新組合。”［2］基于教材的內容整合，指教師在通讀、鉆研教材，深入領會其設計理念、編寫思路及基本框架后，根據課程的培養目標、教學的現實需要和已有的知識經驗，對教材內容進行合理的取舍、刪補與組合，對教材內容的呈現順序做出相應的變更、調整和優化，從而提高教學效果的行為總和。

教師之所以要對教學內容進行整合，基于兩個方面的重要原因：一方面，歷史教材精選代表性的史事，力圖展現人類歷史發展規律和總趨勢。但受篇幅、規范性、敘事邏輯等影響，教材在內容選擇、敘述方式、呈現順序和編寫體例等方面自成體系。另一方面，教學既要立足學情，又要實現課程目標，教師必須兩者兼顧。這些現實問題，要求教師必須對教材的內容和體系進行合理的選擇、增刪、調整、改造，即整合、優化教學內容。經過整合、優化的教學內容，有助于學生全面深刻地理解歷史、認識歷史發展的規律、把握歷史發展的大勢，有利于培育學生學科核心素養，落實歷史課程目標。

就歷史教學而言，整合的重要目的在于厘清史事之間的邏輯關聯。關聯包括橫向或縱向的單向關聯，以及既有橫向又有縱向的多重關聯。例如“書圣”王羲之，其書法成就當然與其家學淵源及獨特的個人品格有關，但更與其橫向所處的時代緊密相連。東晉政治斗爭復雜，許多士人就從藝術中尋找心靈寄托；佛教的“空”、道家的“無”、玄學的“玄”，成為當時盛行的思想，這促進了書家自我意識的覺醒，追求個性化的書寫方式；［3］多位帝王重視書學，使書寫者的地位得以提高，書法逐漸成為高雅技藝；科學技術進步，東漢以后，造紙術得以改良，毛筆的制作技術不斷改進，漢字書寫更加自由便捷。

再如中國歷史上的科舉制，創始于隋、形成于唐、繁榮于宋、承續于元，明清積弊漸深至清末廢除，前后經歷了長達1300多年的延續與變遷。對這一歷程的縱向梳理，有助于更深入地理解科舉制的一些規律性特征，如公開考試、公平競爭、擇優錄取等；［4］同時，對比科舉制在不同時代的階段特征及影響，則是一種橫向的史事分析。如唐代，因為在人才選拔和錄用上都重視書法才能，不僅學校中重視書法教育，科舉中也形成了“楷法遒美”的評判標準，共同造就了唐代的楷書大觀，形成法度規范的書風。宋朝科舉制以封彌、謄錄等完善考試程序，同時取消門第限制，這對宋代社會的變遷產生重大影響。

對于許多重要史事的理解，均需通過橫向或縱向的單向關聯或者多重關聯來進行，只有這樣才能避免孤立、靜止、片面地看待歷史，才能引導學生全面、深入地認識歷史并把握其本質。

二、以學術成果促進內容整合

基于史事在教材分布范圍的不同，整合大致分為三種，一是單元內整合，二是單元間整合，三是教材間整合。那么，如何進行內容整合？怎樣進行整合更有效？下面筆者嘗試舉幾例進行分析。

1.通過單元內整合，全面認識歷史事物

單元內整合指的是圍繞教學中確定的重點或關鍵問題，將本單元內若干課的相關內容整合在一起，以全面地理解歷史、提升認識。例如，《中外歷史綱要（上）》第6課《從隋唐盛世到五代十國》的教學中，唐朝前期盛世局面出現的原因是重點問題之一。教材提供的內容如表1所示。

表1 “唐朝前期盛世局面出現的原因”相關內容匯總表

[正文 唐朝建立、統一全國；唐太宗、武則天和唐玄宗等的統治；唐與突厥、吐蕃、靺鞨等族的交往 輔

文 歷史縱橫 唐朝曲轅犁；回紇 插圖 唐太宗；敦煌莫高窟壁畫唐朝牛耕圖中的曲轅犁；唐三彩盤；交河故城；《職貢圖》；唐蕃會盟碑 地圖 唐朝前期疆域和邊疆各族分布圖（669年） ]

據此，教師可以引導學生將唐朝前期興盛的原因概括為三方面：政治上，統治者勵精圖治、維護統一，推動唐朝逐漸走向強盛；經濟上，工具的改進、技術的提高促進生產發展，為國家強盛奠定了物質基礎；民族關系上，平等對待周邊少數民族，民族間交往密切，促進了邊境地區的安定，為國家強盛創造了穩定的環境。

但僅從以上三方面闡釋唐朝前期興盛的原因是不全面的。盛世是多種因素綜合作用的結果，制度、中外交流等也是重要原因。教師可帶領學生閱讀第7課《隋唐制度的變化與創新》的內容。通過閱讀可以發現，該課概述了選拔治國理政人才的科舉制，利于制約皇權及避免重大決策失誤的三省六部制，促進小農經濟發展的均田制，以及規范賦稅徭役征收的租庸調制。教材中的輔文“《大唐六典》書影”反映了調整與規范國家行政機關的組織與活動，“敦煌《唐律疏議》殘卷”說明唐朝努力建構較完備的法律體系。這些內容體現了制度的創新、法制的發展與完善，從更寬闊的視角闡釋了唐前期盛世局面的出現。而教材第8課《三國至隋唐的文化》“中外文化交流”部分，介紹了唐代對外交通發達、與域外經濟文化交流的史實，從中外經濟文化交流的角度反映了唐朝前期興盛的原因。

通過整合相關內容，學生對于唐朝前期興盛的原因會有更全面的理解。

2.通過單元間的整合，認識歷史事物的延續、變遷與發展

單元間整合指的是圍繞某一教學主題，將模塊內的相關內容進行整合，以反映歷史事物的演變情況或本質特征。

例如，儒學的內容分布在教材的4個單元7課中，以下4處較為集中：春秋戰國百家爭鳴、西漢中期獨尊儒術、宋元時期理學發展、明清時期儒學更新。教師可在學術閱讀的基礎上，帶領學生梳理教材內容，得出儒學的發展歷程。

早期儒家標榜仁政和德治，試圖通過個人的道德修養重塑價值理想、重構倫理道德、重建社會秩序、恢復社會和諧。經歷秦末戰亂、楚漢戰爭、漢初休養生息和七王之亂后，如何維護穩定的國家局面，儒家的大一統理論脫穎而出。明清之際，民族矛盾、階級斗爭都十分激烈，社會大變動造成的道德失范和心靈震蕩，使黃宗羲、顧炎武、王夫之等一批社會的先知先覺者，把關注的目光從程朱陸王之空談轉向社會，在對現實政治制度、經濟制度的反思和批判中，體現出強烈的反傳統特點與經世致用精神。［5］據此教師可引導學生認識到，儒學能夠深刻洞察時代所面臨的沖突與危機，并從理論的高度提出化解之道。

作為儒學的創始人，孔子從當時的典籍中收集、整理六經，并用以闡釋自己的主張。隋唐到兩宋，佛道沖擊、儒學式微，社會面臨著嚴重的倫常沖突和價值危機。儒家學者推動儒釋道三教互相對話、交流、切磋，使儒學引領了佛教的中國化，也促進了儒學在兼容并蓄中不斷發展。據此可引導學生認識到，儒學具有開放包容、海納百川的寬容精神，能夠不斷學習、吸收其他思想甚至宗教流派的有益觀點。

南宋晚期至明朝中期，君主專制的加強、八股取士限定四書五經與商品經濟發展、社會變革、佛教盛行等交織在一起，加劇了綱常倫理危機與社會矛盾的尖銳。順應挽救社會和思想危機的時代需求，王陽明心學主張“致良知”“知行合一”，強調主觀精神（人心）的決定作用，以整飭人們的封建道德、維護封建統治，同時，也給普通人指出一條道德修養乃至成賢成圣的迅速簡易的道路。［6］通過梳理可引導學生認識到，儒學具有適應社會變化的時代精神。

綜上分析，在進行儒學相關內容的教學時，教師應適時調整核心話題與詮釋文本，學生才有可能厘清儒學在中國古代的演進與發展情況，把握儒學的特點。

3.通過模塊間的整合，深化、升華對歷史事物的認識

模塊間整合指的是圍繞核心概念或重點知識，將不同模塊的相關內容整合在一起，以準確把握歷史事物的發展特點與深刻內涵。例如，長城是中國史教學中的重要內容，在必修教材和選擇性必修教材中均有涉及。在《中外歷史綱要（上）》中，戰國、秦朝、西漢、明朝的形勢圖中繪有長城。秦在原有北方諸侯國舊長城的基礎上，修筑了西起臨洮、東至遼東的長城。為防御草原上的韃靼、瓦剌兩大集團南下，明朝重新修筑長城。1933年日軍向長城沿線進犯，中國軍隊頑強抵抗；盧溝橋事變第二天，中國共產黨通電全國，要求筑成民族統一戰線的堅固長城，為保衛國土流盡最后一滴血。第25課選取了1950年光芒出版社出版的《中華人民共和國》一書中刊登的代國歌，說明長城已成為中華民族精神的象征。選擇性必修3《文化交流與傳播》中的《文化遺產：全人類共同的財富》一課指出，長城“對中華民族多元一體格局的形成和發展起到重要作用”，并被列入《世界遺產名錄》。

教學中教師應引導學生認識到，這些內容旨在說明，長城是軍事防御的工程、民族交融的紐帶、古代中國歷史的見證、當代中國的象征，它在中華民族多元一體形成與發展、近代民族意識的覺醒與當前民族復興中發揮著獨特的作用。具體來說，首先，教師可向學生介紹，特殊的地理位置、地形特點，構成了中國獨特的地理環境和氣候特點，并形成兩種經濟區域，即北方草原游牧區與中原農業區。長城便是中原政權抗御北方游牧民族劫掠、鞏固邊防、拱衛中原的戰略防線，它保護了中原農業區的經濟、文化。

其次，應使學生認識到，長城并非阻隔線，它更多的時候是使農耕和游牧民族在相互戒備中調整雙方的沖突，減少雙方發生戰爭的次數，主要發揮的是保衛國家安定、人民和平生活的保障作用。長城還為各民族大雜居形勢在其沿線反復出現，為一輪又一輪的民族交融創造了條件。

再次，需要向學生強調，在漢族與北方各族的碰撞交流中，在統一、分裂再統一的螺旋式發展中，漢族為中心的中華民族逐漸形成，統一多民族國家不斷鞏固發展。［7］長城成為統一多民族國家形成和發展的歷史見證。

最后，應幫助學生認識到，近代以來，長城逐漸成為中華民族的標識和象征。整合上述內容，不僅加深了學生對長城文化的全面認知，而且家國情懷的培育也自然滲透其中。

總之，歷史教材提供了宏闊的史事內容，教師可通過閱讀學術成果厘清它們之間的邏輯關聯，再從不同角度進行單元內或單元間或模塊間的知識整合，幫助學生把握歷史發展演變的主線與本質、拓展歷史認識的廣度和深度，同時培育歷史學科核心素養，落實歷史課程目標。

【參考文獻】

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［2］中國社會科學語言研究所詞典編輯室.現代漢語詞典：第7版［M］.北京：商務印書館，2018：1669.

［3］王小路.淺議王羲之書法藝術成功的社會因素［J］.大眾文藝，2012（23）：131-132.

［4］馮天瑜.科舉制度：中國“第五大發明”［J］.山西大學學報（哲學社會科學版），2014（1）：47-55.

［5］張立文.論儒學的創新［J］.中國人民大學學報，2015，29（3）：141-147.

［6］張忠利.儒學的歷史發展及其思想特質［J］.社會科學戰線，2001（4）：162-165.

［7］董耀會.長城意義、定義及相關概念再認識［J］.河北地質大學學報，2017，40（1）：128-132，140.

本文系江蘇省蘇州市教育科學“十四五”規劃課題“史學閱讀促進高中歷史深度教學的實踐研究”（2021/lx/02/264/04）階段性研究成果。