利用影視資源進行高中地理混合式教學設計的探索

余敏敏 趙夢圓 張彥

摘 要：混合式教學模式是利用各種信息技術，將線上、線下兩種教學組織形式有機結合的一種教學方式。影視資源作為一種信息技術資源，在地理教學中具有重要應用價值。本文從課前探索、課堂協作和課后拓展三個環節，構建線上和線下相結合的混合式教學模式，并以人教版新教材“風沙地貌”為例，依托《航拍中國》《地理·中國》等影視資源，開展系列研學主題教學活動，包括“走進新疆魔鬼城”“滑過敦煌鳴沙山”“改變寧夏沙坡頭”“認識丹娘沙丘”等。利用影視資源進行混合式教學設計，可為高中地理教學提供新的思路，為地理課堂增添活力。

關鍵詞：影視資源；混合式教學；風沙地貌

中圖分類號：G633.55? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ?文章編號：1005-5207（2024）01-0030-04

一、引言

為了使學生在課堂中更深刻理解各種地理現象的形成過程，《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）在教學與評價建議中提出，教師要“深化信息技術應用”［1］。其中，影視資源作為一種地理教學資源，在導入環節、講授新課以及課后延伸等方面都具有重要的應用價值。影視資源在地理教學中的合理應用不僅能夠激發學生的學習興趣，而且能夠將地理現象或過程更加直觀地呈現，強化學生對地理知識的理解，實現更優的教學效果，有利于落實地理核心素養的培養。

混合式教學是利用各種信息技術，將在線教學和傳統教學的優勢結合起來的一種“線上+線下”的教學方式。目前，高中地理混合式教學模式的開展主要體現在以下方面：一是教師利用理論指導開展混合式教學，如曹琪［2］和尹海匣［3］等分別利用深度學習理論和新建構主義理論，設計不同的混合式教學模式；二是立足于核心素養導向，如王耀平［4］針對不同教學內容構建常規課堂和第二課堂混合式教學模式；三是以線上教學平臺為依托，如王鑫鵬［5］等人以地理云課堂為媒介，提出混合式教學課程建設應遵循的基本原則。這三方面的應用促進了地理課堂多樣化，有利于提升學生自主學習能力，順利完成教學目標。

然而，在開發影視資源的基礎上，構建混合式教學模式的教學設計較少。混合式教學模式為影視資源的播放提供了一定途徑和便利；利用影視資源能幫助學生在課前預習階段有效掌握課程概況，進而保證教師順利完成教學任務。因此，根據趙煜［6］等對混合式教學模式構建的理解，本文選取高中地理比較抽象的“風沙地貌”知識點，利用《航拍中國》《地理·中國》等影視資源，設計教學活動，構建混合式教學模式，探討影視資源在高中地理混合式教學設計中的應用途徑。

二、教學設計思路與流程

為了提供更加個性化的學習空間，將學生引向深層次的學習，發揮混合式教學過程中線上和線下兩種教學形式的優勢，構建課前探索、課堂協作和課后拓展的教學流程（圖1）。以2019年人教版高中地理1第四章“風沙地貌”為例，在課前探索部分，教師提供線上學習目標和相應影視資源作為課程學習支架，帶領學生探索新疆、甘肅、寧夏等地貌景觀，使學生充分了解風沙地貌的景觀特征。線下通過精心設計的課堂協作活動，引導學生將線上學習的知識系統化。首先，教師利用新疆雅丹魔鬼城的視頻資源，通過問題引導學生分析雅丹地貌的特征、形成原因等知識點，并遷移到風沙地貌其他景觀特征，增強學生的區域認知和綜合思維；其次，結合甘肅敦煌鳴沙山的教學資源，進行小組合作，研討風積地貌的景觀特點，發展學生的創造性思維；最后，利用寧夏沙坡頭治沙的奇觀，啟迪學生樹立人沙共生的理念；并以雅魯藏布江的丹娘沙丘為例，進行知識遷移。課后拓展部分，學生通過自學窗，認識紅柳沙包，并進行自我評價，有效反饋學習內容。運用混合式教學模式，通過觀看視頻、自主收集資料、分析和提取信息、動手繪圖，提高學生歸納、分析和解決問題的能力。

三、教學過程設計

1.課標和教材分析

“常見地貌類型——風沙地貌”是第四章的基礎和重點內容。“風沙地貌”以我國西北地區為例，介紹風沙地貌的概念、兩個典型分布區的環境特征以及風蝕和風積地貌的特征和成因。本節內容對應的新課標為“通過野外觀察或運用視頻、圖像，識別3～4種地貌，描述其景觀的主要特點” ［1］。要求學生能夠通過野外觀察或運用視頻、圖像資源的學習，對比不同風沙地貌的自然環境和景觀特點，識別不同地貌；而且要求學生能夠在學科視角下，運用學科術語，從風沙地貌的形態、物質組成和成因對風沙地貌景觀進行描述。

前期，學生對地球的大氣圈和水圈特征有了一定知識基礎，但“風沙地貌”的形成是一個動態變化過程，其概念、環境特征和組成較為宏觀和抽象，導致學生對此章節的學習和理解存在一定困難；“風沙地貌”景觀貼近學生生活，但在理解地貌形態的形成過程中需要學生具備邏輯分析能力和綜合思維能力，并且能夠清晰繪制地貌形態的簡圖。因此，學生需要在課前進行資料的收集，初步了解風沙地貌的相關知識，以便在課堂上能夠順利進行探究活動。教師需要創設合適的情境，開發利用恰當的影視資源補充地理教材，豐富教學內容，增強學生的直觀感。

2.教學環節

（1）課前探索：提供學習支架

教師在課前按“組間同質，組內異質”的原則進行小組劃分，通過線上平臺向學生發布學習任務（表1）和上傳相應的教學資源。學生在明確學習目標和任務后，根據資料和視頻等相關資源，初步掌握風沙地貌的相關知識點，開展自主預習和探索，并進行組內交流。

（2）課堂協作：構建知識體系

教師以研學之旅的第一站——走進新疆魔鬼城，進行課程導入，使學生身臨其境，直觀感受雅丹地貌。隨后，結合課前線上學習任務，講授風蝕地貌形成的知識點。通過線上與線下相結合的混合模式，促進學生深入理解風蝕地貌的含義、類型和特征等重點知識。在探究過程中，學生按小組進行討論和繪圖，培養合作交流意識、增強動手操作能力。在此環節，學生還難以完整地理解和回答風沙地貌的形成過程，需要教師逐步引導，解決線上任務三的問題（表2）。

教師以研學之旅的第二站——滑過敦煌鳴沙山，展開學習探究活動。通過播放視頻和圖片，增強情境性，讓學生知道敦煌不僅以莫高窟和壁畫聞名于世，而且風沙地貌也很典型，激發地理學習興趣。在探究中，要求學生結合沙丘圖片，繪制相關示意圖，培養繪圖、制圖能力，增強地理實踐力。教師啟發學生對材料信息進行總結，分析新月形沙丘的特征，深入培養學生分析問題的能力（表3）。

教師以研學旅行第三站——改變寧夏沙坡頭，引導學生發散思維，明確流動沙丘存在的問題、危害以及治理的必要性。同時，聯系生活實際，如結合生活中常見的“螞蟻森林”，讓學生意識到生活中的舉手之勞能夠促進國家大工程的建設和發展，加深學生對環境與人類生活關聯性的認識，更好地理解“環境”這個詞的地理學意義，增強環境保護意識（表4）。

教師以研學旅行第四站——認識丹娘沙丘，基于學生已有水平，提出環環相扣的問題，逐步引導學生進行知識遷移。通過干旱地區風沙地貌特征和演化過程的學習，逐步過渡到河谷地區風沙地貌的形成和演化過程，使學生理解更透徹，鍛煉學生的遷移應用能力，進而提高學生在真實情境中解決問題的能力（表5）。

課堂的最后，教師回歸研學之旅的主題，帶領學生觀看各地風沙地貌景觀，升華主題，引導學生樹立尊重自然、保護自然、與自然和諧共處的理念，培養學生人地協調、人沙共生的意識（表6）。

（3）課后拓展：夯實知識基礎

教師在線上平臺提供課后任務，學生利用教材自學窗認識紅柳沙包，了解我國科學工作者如何在野外發現紅柳沙包并利用其提取環境變化信息，加深學生對科學態度和方法的感知，關注地理學在解決實際問題中的作用，進而加深協調人地關系的認識。此外，設置開放性問題：假如你和父母想去西北地區欣賞風沙地貌景觀，應該如何設計旅游路線？如何向父母介紹風沙地貌景觀？

四、總結與反思

1.亮點

本文以人教版“常見地貌類型——風沙地貌”為例，通過對教學思路、課標、教材、學情以及教學實施等方面的分析，構建了線上和線下混合教學模式的教學設計。學生利用線上與線下相結合的學習過程，將書本知識遷移運用到實際生活中，提升認知能力。在教學資源的開發上，充分利用《地理·中國》等影視資源幫助教師在教學過程中更加順利地傳授抽象復雜的知識，是寓教于樂的深入實踐。

2.不足

影視資源開發在教學實踐中還存在一定問題，如部分影視資源素材時間過長、內容不貼合實際等。因此，在教學過程中，教師需要注意影視資源信息內容的專業性、典型性和時代性，把握課堂秩序，順利完成教學任務。另外，混合式教學因在各地學校實踐較少，在實踐過程中還存在一定難度和問題，如學校是否具備教學設施，教師是否做好相應的教學準備，學生是否具有自覺性等。這些問題都需要教師在教學實踐中不斷探索和解決。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］ 曹琪，李加林，劉偉龍，等.深度學習理論指導下的高中地理混合式學習模式設計——以人教版“鄉村和城鎮空間結構”為例［J］.地理教育，2022（S2）：79-82.

［3］ 尹海匣，殷官標.基于“新建構主義”理論的高中地理混合式教學模式的構建與應用——以“地球的宇宙環境”教學為例［J］.地理教學， 2021（8）：17-20.

［4］ 王耀平.核心素養導向下的高中地理混合式教學模式構建與實踐［J］.地理教育，2022（3）：50-54.

［5］ 王鑫鵬，朱雪梅.高中地理混合式教學的設計與實踐反思——以人教版必修《地理一》“水循環的過程和類型”為例［J］.地理教學，2022（7）：55-58，64.

［6］ 趙煜，李春艷，張華生.基于學情的混合式教學模式構建初探［J］.地理教育，2022（S2）： 4-7.

通信作者：張彥