構建“創(chuàng)辨”課堂?讓深度學習真實發(fā)生

【摘 要】新課標呼喚語文教學內(nèi)容與方式的變革。現(xiàn)實中，學生知識學習表淺化、語文體驗被動化、學習活動低效化、教學評價形式化等問題亟待解決。“創(chuàng)辨”課堂讓學生在豐富的語言實踐任務中，進行創(chuàng)意表達、質(zhì)疑思辨、遷移創(chuàng)新，從而實現(xiàn)思維的發(fā)展與提升，抵達深度學習。

【關鍵詞】“創(chuàng)辨”課堂 深度學習 高階思維

一、背景分析

《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確指出，學生的核心素養(yǎng)包含“文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造”四大方面。新課標背景下的小學語文教學應以“核心素養(yǎng)”為導向，聚焦學生通過語文學習所形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，從關注學科轉向關注人，從關注教轉向關注學，從關注學習流程轉向關注內(nèi)化過程。

然而，受傳統(tǒng)觀念的影響，當前小學語文教學中仍有部分教師過于關注“如何教”，忽視了對學生“如何學”的指導。教學內(nèi)容和目標通常集中在具體知識技能和各種語文練習上，簡單記憶和機械訓練等表層學習方式仍很常見。語文教學未能充分培養(yǎng)學生在真實情境中的主動學習和構建、遷移和應用、問題解決和高階思維等能力。

“創(chuàng)辨”語文課堂突出學生的主體地位，為學生創(chuàng)設自由的學習空間，尊重學生之間的學習差異，鼓勵學生在語文課堂上盡情展示自己。通過創(chuàng)設多樣化、梯度性的語言表達任務，引導學生在語言實踐中逐漸提高語言運用能力，在語言運用的過程中不斷發(fā)展語言思維，提升知識遷移能力，促進深度學習和高階思維的發(fā)展，培養(yǎng)高品質(zhì)的語文素養(yǎng)。

二、理論依據(jù)

（一）深度學習理論

深度學習理論最早可追溯到杜威的生活教育理念。1976年美國學者馬頓和羅杰在《學習的本質(zhì)區(qū)別：結果和過程》一文中明確提出深度學習的概念。

所謂深度學習，是指學習者在理解的基礎上，能夠批判地學習新思想和事實，將它們?nèi)谌朐械恼J知結構中，且能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學習。在教師的引導下，學生能夠深刻感悟知識體系的內(nèi)容，提升學習的層次，讓知識的理解不再碎片化。從整體上建構知識體系，深入應用和遷移知識，促使學習能力不斷強化，思維拓展更加深刻，實現(xiàn)高效學習。

深度學習這一概念通常和淺層學習進行比較，是和淺層學習重點區(qū)分的一種學習方式。很多學者從不同維度對深度學習和淺層學習做了比較，見表1。

（二）高階思維

高階思維是學生進行深度學習必備的品質(zhì)，是學生核心素養(yǎng)的重要組成部分。高階思維是相對于固定的、呆板的、低階的思維而提出的一種積極的、主動的思維。它不是思維能力或思維方法的簡單歸納，而是由思維意識、思維方法和思維能力相統(tǒng)一而形成的一種思維品質(zhì)、思維素養(yǎng)。

思維以感知為基礎又超越感知的界限。具身的感知是高階思維的基礎，也是實現(xiàn)高階思維進階最重要的部分。所以，在教學中教師要充分重視學生的主體性，充分調(diào)動學生的情感體驗，給予學生更多實踐運用的機會。

就語文學科而言，高階思維主要是指學生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文學習活動，在語言建構與運用、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等方面表現(xiàn)出來的高水平思維品質(zhì)以及解決復雜問題的能力。高階思維基于復雜情境產(chǎn)生，語言實踐過程中的高階思維具有以下特征。

1.整體性

語文學習中的思維活動與語言建構運用緊密結合，教師需要運用整體目標確定適宜的教學內(nèi)容，有步驟地規(guī)劃整個學習流程，提高在單位時間內(nèi)的學習品質(zhì)。

2.發(fā)展性

盡管在一般情況下記憶被認為是低階思維的一部分，但在復雜情境中，記憶也可以成為在發(fā)現(xiàn)問題和解決問題過程中信息篩選與提取的關鍵策略。這樣的“記憶”被視為高階思維。

3.豐富性

高階思維不是單一的思維形態(tài)。語文學習過程中的直覺思維與靈感思維、形象思維與邏輯思維、批判思維與創(chuàng)造性思維等等，都屬于高階思維。這些思維方式可以通過某種單一的課堂組織方式展開，但大多時候是綜合運用、同時進行語言實踐活動的。

語文學科的學習情境不是靜止的，而是動態(tài)生成、不斷推進的。思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性以及獨創(chuàng)性，都是高階思維達成的目標。

三、模型設計

“創(chuàng)辨”語文課堂把學生看作知識生成的主體，以情境聯(lián)結、任務驅(qū)動、問題引領，促進學生的深度學習和高階思維發(fā)展，如圖1。通過創(chuàng)設多樣化、梯度性的語言表達任務，引導學生在語言實踐中逐漸提高語言運用能力，在語言運用的過程中不斷發(fā)展語言思維，培養(yǎng)高品質(zhì)的語文素養(yǎng)。

“創(chuàng)”指向創(chuàng)生。教師不能把“所教知識的已知性混同于教育活動的非創(chuàng)造性”，知識、經(jīng)驗、思維、價值只有在和學生創(chuàng)造性的學習狀態(tài)、創(chuàng)造新事物的愿望、創(chuàng)造個性化的學習方式相結合時，學生對課程內(nèi)容的學習才可能達到真正升華、深入掌握的水平。沒有個性化理解與再度創(chuàng)造活動的介入，學習很難真正發(fā)生。所以，在教學中教師要注重學生新舊知識的聯(lián)結，重視學生的生活經(jīng)驗和感知體驗，營造自由、活躍的課堂氛圍，鼓勵學生大膽表達，不斷提高學生形成自己觀點的信心和能力。

“辨”指向思辨。“為學患無疑，疑則有進也”。質(zhì)疑是思辨的起點。課堂上每個問題的設計都是幫助學生發(fā)展思維。在教學中，教師要以問題為引領，創(chuàng)設認知沖突，引導學生思辨。教師通過提出涵蓋核心知識、引發(fā)學生高階思維的高質(zhì)量問題，直指教學的本質(zhì)；學生通過發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題或生成新問題，從而促進縱向思維和橫向思維的協(xié)同發(fā)展，拓展思維的廣度和深度，實現(xiàn)深度學習的目標。

“創(chuàng)”與“辨”是相互生發(fā)、循環(huán)往復的關系。教師通過創(chuàng)設情境，聯(lián)結學生的經(jīng)驗與認知，為學生的創(chuàng)作表達提供可能；通過構建多樣化、梯度性的語言表達任務，給予學生創(chuàng)作表達、自主表現(xiàn)的機會與平臺，為學生思維的發(fā)展提供路徑；通過提出層層遞進的問題，引領學生質(zhì)疑思辨，不斷深化高階思維，提高學生遷移創(chuàng)新的能力。學生在“創(chuàng)”與“辨”的循環(huán)往復中，逐漸抵達深度學習。

四、實施策略

（一）調(diào)動多重感官，增強情感體驗，加深理解感悟

感知是思維發(fā)展的基礎，情感是學習發(fā)生的誘導，理解是創(chuàng)作表達的前提。所以，在教學中教師要重視學生的具身體驗，通過圖片、聲頻、視頻、實物、操作、游戲等多種手段調(diào)動學生的多重感官；通過情境創(chuàng)設、角色扮演、反復吟誦等多種方式增強學生的情感體驗，加深學生的理解，鼓勵學生表達自己的感悟。

（二）創(chuàng)設多樣化、梯度性的語言表達任務，提升思維與能力

語言實踐任務的創(chuàng)設是促進學生學習的重要支架。不同學段、不同班級、不同個體之間的學習基礎和水平存在差異，在任務設計時教師需要充分了解并尊重這些差異，創(chuàng)設多樣化、梯度性的語言表達任務滿足不同學生的學習需求，促進學生思維和能力不斷地進階，如圖2。語言發(fā)展的過程也是思維發(fā)展的過程，二者相互促進。學生在豐富多樣的語言實踐任務中，掌握表達的知識，培養(yǎng)表達的自信，提高表達的能力，實現(xiàn)語言運用、思維能力的雙向發(fā)展。

（三）創(chuàng)新小組合作機制，充分調(diào)動每個學生的積極性

傳統(tǒng)的語文教學形式多是教師的單方面講解，學生被“灌輸”知識，難以充分調(diào)動學生的學習主動性和參與積極性。小組合作能夠促進學生之間的交流合作。根據(jù)學生的座位進行學習小組的劃分，這樣的方式簡便快捷，但是在學生差異性和主觀意愿上欠缺考慮，進而容易拉大學習小組在綜合學習能力等方面的差距，并且一些學生容易在合作學習小組中擔任旁觀者角色，沒有積極融入小組合作學習中。所以，在教學組織過程中，教師要平衡“個體”與“群體”的關系，秉持“組內(nèi)同質(zhì)，組間異質(zhì)”的原則，創(chuàng)新小組合作機制，充分發(fā)揮小組合作的優(yōu)勢。

（四）加強多維互動，及時全面反饋

教師要加強師生互動、生生互動、師生與文本互動，將課堂多樣化的互動方式有節(jié)奏地交替進行，加強互動反饋，增加信息的交流，給予學生及時、全面、有效的反饋，從而讓學生感受到自己在課堂上參與的價值并及時形成對自己學習效益的判斷，及時調(diào)節(jié)學習行為。學生通過積極思考、大膽表達，與同伴分享，經(jīng)歷修正和完善已有經(jīng)驗的學習歷程；教師根據(jù)對學生的評估以及學生的反饋，及時調(diào)整教學策略，從而不斷完善能提升課堂教學效益的教學組織實施策略。

五、模型意義

（一）激發(fā)學生主動性，增強學習語文的自信心

“創(chuàng)辨”課堂把學生真正作為學習的主體，倡導構建自由、活躍的課堂氛圍，民主、和諧的師生關系，團結、互助的生生關系，通過有效的協(xié)同與合作喚醒學生內(nèi)在的學習驅(qū)動力。“創(chuàng)辨”課堂通過創(chuàng)設基礎性—個性化—辨析性—創(chuàng)造性，層層遞進、豐富有趣的語言表達任務，指向?qū)W生如何學會的學習過程，通過思維外顯和學習過程中表現(xiàn)出的關鍵能力，來反推并達成核心素養(yǎng)的落實。“創(chuàng)辨”課堂給予學生更多表現(xiàn)機會，能夠激發(fā)學生主動參與語文學習的熱情，讓學生在多元、及時的反饋中不斷增強學習語文的自信心，為課堂注入活力。

（二）促進學生深度學習，培養(yǎng)學生高階思維

“創(chuàng)辨”課堂秉持開放、生成的課堂觀，給予學生充足的想象空間、探究空間和容錯空間。在多樣的表達實踐中，推動學生掌握語文學習的工具和思維方式，在思維的循環(huán)和互動過程中鞏固知識與技能，提升方法與思想，建立情感與價值觀。促進學生形成思辨探究、整合聯(lián)系、遷移創(chuàng)新的深度學習方式，幫助學生由較低的思維水平提升至較高的思維水平，讓他們初步形成以比較、分類、判斷、推理、抽象、分析、綜合、評價、創(chuàng)造等整合的高階思維能力，讓思維廣度和深度得到拓展。在螺旋上升的學習過程中，提升學生在文化、審美、創(chuàng)新、判斷、決策、團隊協(xié)作等方面的能力，促進學生語文核心素養(yǎng)的全面提升。

【參考文獻】

[1]袁愛國.高階思維與語文深度學習[J].教育研究與評論，2017（11）.

[2]石白玲.基于深度學習的小學語文教學的科學貫徹策略[J].品味·經(jīng)典，2022（13）.