兒童閱讀App的互動性敘事與兒童主體性建構

摘要：兒童文學存在成人作者與兒童讀者的身份錯位，互動性敘事召喚兒童參與，被認為是實現兒童主體表達的途徑。當前兒童閱讀App中的互動性敘事顯示，其既可以給予兒童發聲機會，也可能成為強化作者控制兒童讀者的工具。互動性敘事需要聯合作者兒童本位觀、讀者主觀能動性和媒介素養，實現兒童主體性建構。主體性教育是至關重要的教育共識，是培養自為的人的教育基礎，互動性敘事的有效使用能夠成為主體性教育工具。

關鍵詞：兒童文學；兒童移動出版物；兒童閱讀App；互動性敘事；兒童主體性

DOI： 10.13734/j.cnki.1000-5315.2024.0614

收稿日期：2024-02-21

基金項目：本文系國家社科基金重大項目“百年中國兒童文學文獻資料的整理研究與數據庫建設”（22amp;ZD275）的階段性成果。

作者簡介：彭雨，女，四川眉山人，蘭州大學文學院博士生，E-mail： cnscpeng@163.com。

數字化閱讀是數字媒介時代兒童閱讀的重要組成部分。教育部等部門印發的《全民青少年學生讀書行動實施方案》提出，“加強數字資源建設。充分發揮數字化支撐作用……提供優質數字閱讀資源”《教育部等八部門關于印發〈全國青少年學生讀書行動實施方案〉的通知》（教基〔2023〕1號），教育部網站，2023年3月27日發布，2023年12月1日訪問，https：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2023-03/29/content_5748940.htm。。《第十九次全國國民閱讀調查》顯示，2021年，我國未成年人數字化閱讀接觸率達72.5%中國新聞出版研究院《第十九次全國國民閱讀調查結果》，“書香中國”微信公眾號，2022年4月23日發布，2023年9月10日訪問，https：//mp.weixin.qq.com/s/qwPr_OrGZ0bVPUEWaDCiAA。。其中，移動閱讀逐漸成為數字化閱讀主流。《第5次全國未成年人互聯網使用情況調查報告》指出，未成年網民手機上網比例達91.3%，平板電腦上網比例為45.5%，臺式電腦和筆記本電腦上網比例分別為33.2%、31.7%共青團中央維護青少年權益部、中國互聯網絡信息中心《第5次全國未成年人互聯網使用情況調查報告》，中國互聯網絡信息中心，2023年12月25日發布，2023年12月26日訪問，https：//www.cnnic.cn/NMediaFile/2023/1225/MAIN1703484375296SPBHV29S0V.pdf，第2頁。。目前，兒童移動出版物閱讀已成為兒童閱讀常態，并且成為閱讀教學工具，但對其敘事形式效果的研究較少。兒童移動出版物將傳統兒童出版物靜態表現形式動態化，將單一的傳統兒童出版物轉換成動態展現平臺戴雪梅、關琰《依托智能移動終端的兒童出版物發展研究》，《包裝工程》2019年第4期，第259頁。。與傳統兒童出版物以及使用Web1.0技術的數字出版物相比，移動出版物具有更多樣態的互動性敘事。現代兒童文學以“兒童本位”為核心價值。“兒童本位”尊重兒童發展規律和個體化發展，讓兒童能夠發聲。然而，成人作者與兒童讀者的身份差異讓兒童文學無法擺脫“隱藏的成人”。兒童移動出版物的互動性敘事使用多樣態的互動行為，向讀者轉移部分敘事權力，兒童讀者和成人作者共同建構敘事。以“兒童本位”為目標的兒童主體性建構似乎借此找到了有效實踐路徑。為了更好地了解互動性敘事的形式和效果、探尋“兒童本位”實現路徑，本文聚焦于互動行為樣態繁復的兒童閱讀App，探究互動性敘事的具體表現形式，分析兒童主體性建構效果，以期為互動性敘事發展、兒童主體性彰顯和閱讀教育提供理論參考。

在App商城中，App標有目標用戶年齡。Apple App Store設置4個年齡等級，分別為4+（4歲及以上），9+（9歲及以上），12+（12歲及以上），17+（17歲及以上）；Google Play分為5級，分別為3+（3歲及以上），7+（7歲及以上），12+（12歲及以上），16+（16歲及以上），18+（18歲及以上）。兒童閱讀App面向不同年齡段目標讀者表現出不同的敘事形式。目前，兒童閱讀App主要包括Apple App Store 4+分級、Google Play 3+分級的數字繪本App，以及Apple App Store 9+、12+分級，Google Play 7+、12+、16+分級的非繪本類閱讀App。不具備互動性敘事形式的閱讀App，不納入本文考量。

一 "兒童閱讀App的互動性敘事形式

傳統兒童文學敘事是已完成敘事，圖書實體承載作者單方面輸出的固定圖畫和文字，圖書實體隱藏在故事之后。兒童閱讀App則借助數字技術，提供可變化的數字頁面。讀者能夠向App輸入內容，并得到App及其所承載的數字文本回應。馬庫斯·弗里德里依據在線游戲互動性經驗，把在線游戲互動性歸納為玩家與計算機、玩家與游戲之間的互動性馬庫斯·弗里德里《在線游戲互動性理論》，陳宗斌譯，清華大學出版社2006 年版，第48、92頁。。兒童閱讀App互動性與在線游戲互動性類似，兒童閱讀App、App中的數字文本和兒童讀者三者參與互動，兒童讀者所獲得的最終敘事由三者互動產生的敘事疊加而成。認知敘事學認為，敘事“提供了一種寬容、靈活的認識框架來構建、交流和重構我們心中投射的世界”David Herman， Story Logic： Problems and Possibilities of Narrative （Lincoln： University of Nebraska Press， 2002）， 49. 。在互動性敘事中，一部分互動性敘事構成傳統敘事學的敘事線，另一部分互動性敘事建構認識敘事學的故事世界認知框架。

（一）形成敘事線的互動性敘事

兒童閱讀App的互動性敘事讓數字文本敘事跳脫出傳統的線性敘事結構，呈現出多變的非線性敘事特征：App 能夠提供敘事節點選擇和人物視角選擇，讀者可以經由自主選擇，組建個人化的敘事線。瑪麗·勞爾·瑞安總結出七種非線性的互動性敘事結構，兒童閱讀App出現其中五種結構類型——側枝結構、樹狀結構、流程圖結構、軌道切換結構和迷宮結構瑪麗-勞爾·瑞安《故事的變身》，張新軍譯， 譯林出版社2014年版，第97-100頁。。

側枝結構是最普遍的一種互動性敘事結構（見圖1）。結構圖圓點代表情節事件節點，水平軸代表時間、移動距離等節點關系，縱軸代表節點個體狀態。側枝結構具有一條線性主線，在敘事過程中，App會提供分叉劇情或選擇性活動。采用這種敘事結構的App大多為數字繪本App。數字繪本App圖像加入多媒體材料，設計待讀者觸發的側枝事件。例如，在咿啦看書App咿啦看書App，由鄭州點讀電子科技有限公司2016年出品，年齡分級為4+。《跟著姥姥去遛彎兒》中，胖妞和姥姥的遛彎兒行程構成敘事主線，呈線性，讀者通過點擊右下角箭頭或滑動頁面推進故事，同時，每個頁面內設有互動性選項，讀者可以點擊群像人物，獲得屬于群眾的側枝敘事。側枝敘事不影響或改變敘事主線，亦不形成長鏈故事。

樹狀結構是另一種常見的互動性敘事結構（見圖2）。樹狀結構無確定敘事主線，而是在敘事節點為讀者提供敘事路徑選擇，敘事節點可以是判斷性節點、狀態節點或位置節點，讀者的選擇決定敘事走向。樹狀結構常出現在面向較高年齡兒童讀者的非繪本類閱讀App。敘事節點和節點選項數目與讀者敘事權力掛鉤，敘事節點和節點選項數目越多，讀者的敘事權力越大，敘事結構越偏離線性。其敘事節點和節點選項通常有限，樹狀結構封閉，但樹狀結構的幾何式分岔有時亦會讓敘事過于復雜，部分數字文本會采用流程圖結構收斂分岔結構（流程圖結構見圖3，流程圖結構與樹狀結構結合見圖4a、4b）。收斂可以發生在故事結尾，例如，易次元App易次元App，由廣州網易計算機系統有限公司2018年出品，年齡分級為12+。《兔子逃生手記》的多條敘事線收斂于“兔子被抓住”的結局；也可以發生在敘事過程中，例如，易次元App《三七進京記》上京前的任何選項都會收斂于上京。

圖4a" 收斂于結尾的樹狀結構與流程圖結構結合" 圖4b" 中途收斂的樹狀結構與流程圖結構結合

兒童閱讀App還存在迷宮狀敘事結構（見圖5），該結構多出現在面向較高年齡兒童讀者的非繪本類閱讀App中。數字文本提供空間探索地圖，讀者選擇探索不同區域，形成敘事線，通往不同終點。例如，易次元App《我在古代當修勾》提供了小狗生存環境地圖，小狗可自由進入跑馬場、湖光榭、云端樓等多個地點，發生“個人化”故事，度過各異的一生。迷宮狀敘事結構自由度較高，讀者能夠選擇不同路徑抵達迷宮出口，亦可以選擇留在迷宮內，不去往結局。例如，易次元App《小店開張》提供了村落和山野地圖，讀者可以選擇與不同人物和事物建立聯系，成功經營飯店，抵達文本結局，也可以徜徉在地圖各地點間，將閱讀當作沒有目的的旅程。

此外，兒童閱讀App納入了軌道切換敘事結構（見圖6）。軌道切換結構表征多視角敘事形式，每條軌道代表一條人物故事線，人物間可以共享某些敘事節點或某段敘事線。敘事視角選擇可能局限于主角的視角，例如白熊互動繪本App白熊互動繪本App，由廈門百熊互動網絡科技有限公司于2020年出品，年齡分級為4+。《龜兔賽跑》允許讀者選擇烏龜或兔子視角；也可以拓展至各類人物視角，例如，話本小說App話本小說App，由天津量子時代網絡科技有限公司2016年出品，年齡分級為12+。提供了角色扮演菜單，讀者可以選擇代入文本中出現的任何人物視角，甚至是僅出現過一次的路人。迷宮狀結構和軌道切換結構增加了互動性敘事的敘事層次，其結構不一定獨立存在，迷宮某地點或某視角敘事線內可以疊加側枝結構、樹狀結構、流程圖結構或迷宮狀結構，生成復雜的多層非線性敘事。

（二）建構認知框架的互動性敘事

不作用于敘事線的互動性敘事可以形成由兒童閱讀App與讀者以及數字文本與讀者建構的兩層認知框架。這并非表示敘事線上的互動性敘事不提供認知框架，而是本部分聚焦討論不影響敘事線的互動性敘事的敘事功能。

首先，兒童閱讀App實體與讀者互動，構成解讀數字文本的副文本認知框架。兒童閱讀App實體不同于傳統紙質圖書，其在承載文本功能之外，兼具閱讀助理職能，能夠獨立于數字文本存在。例如，兒童閱讀App設有菜單欄，允許讀者調節App音樂、語音音量、播放和對話速度。部分閱讀App可以生成讀者圖書閱讀報告，匯總讀者閱讀時間、閱讀圖書數量，鼓勵讀者閱讀。此外，閱讀App還會推出可直接互動的具象化卡通形象，同兒童讀者交互并引導兒童閱讀行為。例如，小伴龍App小伴龍App，由深圳有伴科技有限公司2012年出品，年齡分級為4+。設計了小龍形象，小龍在每個閱讀窗口出現，它可以與讀者聊天，向讀者推薦圖書，并指引讀者在文本中的互動行為。兒童閱讀App與讀者的互動行為沒有直接作用于數字文本，但是互動行為會影響讀者閱讀文本的行為和感受，并且互動行為形成的敘事會影響讀者對文本的理解。兒童閱讀App實體類似于可影響受眾的、可互動的說書人。

其次，兒童閱讀App中的數字文本和讀者的互動可以形成解讀文本的闡釋情境。戴維·赫爾曼曾對情境和敘事的關系做過概述：“敘事是一種再現模式，這一模式不僅存在于具體的話語語境或講述情景中，而且必須依據具體的話語語境或講述情景來加以闡釋。”David Herman， Basic Elements of Narrative （New Jersey： Wiley-Blackwell press， 2009）， 14. 傳統兒童文學的闡釋情境是固定的。數字文本允許讀者與人物、環境元素以及場景空間互動，生成可變的闡釋情境。這一闡釋情境分為兩種類型。一種是激活型闡釋情境。數字文本人物、環境元素和場景空間被作者設定，讀者通過互動行為，激活文本元素或空間，獲得情境感知。例如，咿啦看書App《媽媽——有怪獸！》提供可互動的人物和環境元素，讀者能夠通過點擊元素，激活元素發出聲響、動作，激發人物對話，感知人類和怪獸不同的生活場景，由此產生情境代入感和虛擬的存在感。讀者的激活行為不可控，不同讀者可能激活不同元素，產生各異的闡釋情境。另一種是創造型的闡釋情境。數字文本允許讀者參與情境創建，生成個人化的故事情境。例如，七色花App七色花App，由iBigToy公司2011年出品，年齡分級為4+。、糖果屋歷險記App糖果屋歷險記App，由iBigToy公司2011年出品，年齡分級為4+。允許讀者移動人物、動物、物品位置，創造獨特的物與物、物與場景關系。貝貝繪本App貝貝繪本App，由寶寶智慧早教2020年出品，年齡分級為4+。任由讀者根據喜好，填涂背景顏色。顏色承擔引導讀者情感介入，烘托氛圍的作用Clare Painter， J. R. Martin， Len Unsworth， Reading Visual Narratives： Image Analysis in Children’s Picture Books （Sheffield： Equinox Publishing，2012）， 35-36. 。明亮的顏色讓人感到愉快，灰暗的顏色讓人感到消沉，不同色調會影響讀者對數字文本的解讀。

兒童閱讀App的互動性敘事與傳統兒童文學的敘事形式存在本質差異，其敘事線和文本提供的認知框架均呈不穩定結構，讀者能夠參與每一層互動性敘事。兒童讀者獲得的最終敘事是多層互動性敘事共同構成的結果。這一特征顯示出互動性敘事具有賦予兒童讀者自主性的結構屬性。

二" 數字繪本App與被壓制的低齡兒童主體

數字繪本App本文所指的繪本類閱讀App均為具有互動性敘事的閱讀App，無互動性敘事的閱讀App不納入考量。面對的讀者群年齡偏低，互動性敘事中影響敘事線的互動性敘事較少，建構認知框架的互動性敘事較多。兩種互動性敘事都允許讀者參與敘事，但當前的數字繪本App并未明確彰顯兒童主體性，互動性敘事反而成為作者控制兒童的工具。

（一）限制的非線性敘事結構與被教育的兒童

影響敘事線的互動性敘事決定敘事走向，能夠直接表現敘事者意圖。讀者可以通過選擇敘事路徑，成為表述自我的敘事者，然而，數字繪本App的讀者并未由此掌控話語權，反而因此被作者輸入價值觀和意識形態。

首先，數字繪本App借用非線性敘事互動形式，設計具有類似形態的線性指令型互動，引導讀者跟從作者思想。數字繪本App中有大量直接指令型互動，要求讀者作出指定行為，推動故事發展。例如，白熊互動繪本App《后羿射日》要求讀者幫助后羿拿取射日的寒冰神箭。指令式互動行為不讓讀者向數字文本輸入主觀思想，而是強化作者思想輸出。通過互動行為，讀者被導向既定的后羿射日路徑，同化作者選擇，感受后羿射日旅途的艱苦。此外，數字繪本App還通過設置假性選項，經由選項對比，強調作者選擇的正確性。例如，蜜莉與魔法森林2App蜜莉與魔法森林2App，由北京炫目紅馬信息科技有限公司2015年出品，年齡分級為4+。在分岔路口詢問讀者向左還是向右走，但若讀者選擇向右，數字文本會提示：“我覺得應該堅持走左邊啊！”讀者看似擁有選擇，但可選項只有一個。假性選擇一方面通過互動行為肯定作者選擇，讀者只能選擇既定路線，另一方面，通過互動行為發生后的判斷語，再次強調作者選擇的正確性。例如，蜜莉與魔法森林2App的判斷語“我覺得應該堅持走左邊啊”，使用“應該”二字否定了讀者不同于作者的選擇，使用“堅持”二字表現出對讀者的批判，并使用語氣詞加強了對讀者的不認可。假性選擇借用互動形式，給讀者設置測試題，引導讀者跟從并強調作者給出的“正確答案”。

其次，數字繪本App會使用非線性敘事結構作為教育讀者的工具。數字繪本App非線性敘事大多采用側枝結構，敘事主線掌控在作者手中，作者不將敘事權力分享給兒童，兒童讀者受成人作者指引，跟從成人邏輯因果關系。數字繪本App偶爾出現無主線型非線性敘事結構，但通常選擇路徑簡單并附帶教育話語，作為作者輸出教育思想的一環。例如，白熊互動繪本App《龜兔賽跑》采用軌道切換式結構，讀者選擇僅有兩次：一次選擇烏龜或兔子視角，一次選擇休息或繼續跑。在讀者選擇后，文本對讀者選擇作出評判，形成“驕傲使人落后”、“謙虛保持進步”、“擺爛持續落后”三個教育主題。作為評判者的棕熊，具有與成人類似的高大體型，其評判話語是教導者的總結式、訓導式話語。作者雖然給予讀者選擇，但不是賦予讀者敘事權力，而是通過審判讀者的選擇，達到教育兒童的目的。非線性敘事結構是教育行為的附加結果。

從目前數字繪本App的非線性敘事來看，兒童暫時沒有得到掌控敘事的話語權。

（二）引導性的副文本認知框架與矮化的兒童

數字繪本App實體在與兒童讀者的互動中同樣表現出引導者和教育者的行為特征，以俯視態度建構引導性的認知框架。首先，數字繪本App實體常將讀者定義為理解能力不完全者，通篇指引兒童讀者的互動行為。閱讀App引入了紙質圖書沒有的數字技術，閱讀行為變得復雜，其為了明晰操作行為，通常會在文本開頭給予操作提示，作為學習手冊，然而數字繪本App的操作提示時常會貫穿整個文本。例如，白熊互動繪本App、洪恩閱讀App洪恩閱讀App，由北京洪恩iHuman有限公司2021年出品，年齡分級為4+。在每個互動元素上添加提示符號，指示讀者互動。小伴龍App的虛擬小龍形象在每個互動節點，告知讀者互動流程。作者心目中隱含著讀者理解能力低下，沒有使用學習手冊的能力，在每一個互動點都需要被提醒。受數字繪本App指引的讀者互動行為不自由，無法體現自身主體性。

其次，部分數字繪本App暗示讀者為認知能力不完全者，其引導讀者解讀文本并控制讀者認知。部分數字繪本App會在故事文本之外，設置輔助閱讀板塊。例如，洪恩閱讀App在承載故事文本的“讀一讀”板塊之外，還設置“看一看”、“想一想”板塊。“看一看”板塊先于“讀一讀”板塊，推出文本主題相關的故事或游戲；“想一想”板塊置于“讀一讀”之后，以文本主題為原點，提出可延伸探討話題；“讀一讀”板塊則在文本故事結束后，根據文本內容，給出閱讀理解題。App的具象化卡通形象小松鼠引導讀者全程參與解答各板塊設定題目。互動性敘事是片段化內容的組成過程，讀者接受的敘事是三個板塊互動性敘事的總和。作者認知框架通過三個板塊的題目設計與互動傳遞給讀者：“看一看”板塊提前種下心錨，讓讀者在文本閱讀中聚焦作者提取的重要內容或思想；“讀一讀”的閱讀理解題和“想一想”的延展話題在文本閱讀后強化作者觀點。作者通過互動行為，引導讀者認知文本的方式，閱讀活動變成一堂模塊化的語文課。與此同時，大多數數字繪本App設置閱讀報告功能，標示讀者閱讀種類和時間，監控讀者閱讀行為，以便家長查閱。兒童的認知能力和行為能力被數字繪本App質疑，數字繪本App擔任起輔助家長監督和教導兒童閱讀的責任。

傳統兒童文學閱讀活動屬于兒童讀者個人，兒童擁有理解和想象文本的自由，“一千個讀者眼中就會有一千個哈姆雷特”， 然而，數字繪本App實體的引導性認知框架侵入兒童閱讀空間，限制了兒童的個性化閱讀。互動性敘事成為強化作者意識形態的工具，讀者通過互動行為的具身參與，進入作者設定框架。

（三）自主的闡釋情境與受限的自由

數字繪本App的非線性敘事結構和副文本認知框架控制了兒童的閱讀和理解自由，但在App的控制框架下，可互動的人物和環境元素以及場景空間，在一定程度上給予了兒童讀者設置闡釋情境的權力。數字繪本App的圖畫提供了多種建構闡釋情境的可能，讀者可以選擇激活不同元素、建構元素間關系，自主探索空間場域。數字繪本App無法控制讀者與情境元素、空間場域的互動，讀者能夠獲得不同維度和不同樣態的情境感知信息，構成個人化的闡釋情境。側枝結構中待讀者激活的側枝敘事亦構成個人化闡釋情境的一部分。從認知敘事視角來看，敘事是“體驗性”David Herman， Basic Elements of Narrative， 139. 。體驗性越強，敘事性越強。個人化的闡釋情境賦予讀者不同的文本感知基礎，與此同時，個人化的元素互動給予讀者不同的互動體驗。通過闡釋情境的建構，讀者能夠一定程度跳脫作者限制，創造個人化的敘事體驗，注入讀者主體性。

但是，數字繪本App不記錄讀者與情境元素以及空間場域的互動，讀者的闡釋情境建構與體驗只存在于讀者的個人閱讀行為中，不影響數字文本敘事，也無法向他人展示。在傳統兒童文學閱讀中，讀者通過腦內幻想，形成個人化的“第二文本世界”。數字繪本App仍舊讓讀者的“第二文本世界”局限于個體閱讀活動內部，并且當數字文本中存在引導性的非線性敘事結構和副文本認知框架時，個人化的闡釋情境服從于作者的宏觀引導。這一受限制的闡釋活動顯示出讀者主體建構的乏力。

綜上來看，數字繪本App的互動性敘事并未使兒童讀者擺脫“隱藏的成人”，互動行為反而讓成人從幕后走到了臺前。限制的非線性敘事和引導性的副文本認知框架中直接出現教育性的成人話語，甚至在敘事之外引導讀者認知，兒童讀者大多數時候依舊只能獲得限制在個人閱讀活動內部的有限自由。

三" 非繪本類閱讀App與自主的高齡兒童主體

面向較高年齡兒童讀者的非繪本類閱讀App與數字繪本App的互動性敘事形式不同。非繪本類閱讀App中影響敘事線的互動性敘事較多，建構認知框架的互動性敘事較少，作者具有向讀者轉移敘事權的傾向。

（一）非線性敘事與兒童主體性彰顯

非繪本類閱讀App大多采用復雜的無主線型非線性敘事結構，主要包括樹狀結構、流程圖結構、軌道切換結構和迷宮狀結構。在非繪本類閱讀App的無主線型非線性敘事結構中，作者通常不在選項后附帶教育性話語，而是降低對敘事的控制，邀請讀者參與敘事。數字文學作家和理論家斯圖爾特·莫斯羅普曾指出，讀者隨意挑選閱讀路徑，就像漫步在“小徑分岔的花園”中，超文本形式喚起的不是通過花園的單一路徑，而是一個平行的漫游空間Stuart Moulthrop， “No War Machine，” in Reading Matters： Narrative in the New Media Ecology of Media， ed. Joseph Tabbi， Michael Wutz" （Ithaca： Cornell University Press， 1997）， 274-275. 。非繪本類閱讀App的非線性敘事結構不以教育為目的設置選項，而是提供給兒童讀者一個充滿小徑的可漫游空間，讀者能夠通過自主選擇漫游路徑，彰顯自我意識。數字文本設置選擇節點越多、給予讀者選項越多，讀者可注入的主體性表述就越豐富。復雜交錯的敘事路徑能夠讓讀者建構個人化敘事線，獲得個性化的閱讀體驗。

與此同時，非繪本類閱讀App還允許讀者設置場景、設定人物。兒童讀者除了能夠參與建構闡釋情境，在設定人物時，讀者在選擇人物視角之外，還能夠直接設置人物屬性。例如，易次元App《仙門逸事》、《我在古代當修勾》等數字文本允許讀者直接給角色命名，選擇人物性別、服飾，設置人物個體屬性，如智慧、力量、外貌等。經過讀者設置，文本世界人物擁有與現實世界人物類似的個性。佩里·諾德曼將主體看作“置身于意義的網絡之中——學習語言，并學著用語言來看待自我”佩里·諾德曼、梅維絲·雷默《兒童文學的樂趣（第三版）》，陳中美譯，少年兒童出版社2008年版，第285頁。。讀者依憑從現實世界和文本世界中所學到的意義來設置和定義人物，并代入人物位置，將其作為讀者在文本中的代理。讀者對代理的設置映射讀者的主觀意識和價值取向，并且通過設置和操控代理，讀者獲得表述自我的權力，從而使讀者本質力量對象化。

此外，非繪本類閱讀App實體鮮少引導讀者，App實體不指示讀者互動，不指引或檢測讀者對文本的理解。從技術層面來看，數字繪本App和非繪本類閱讀App具備同樣的非線性敘事結構打造能力和認知框架建構能力，兩類App的互動性敘事效果差異顯示，作者可以通過設置技術使用形式，決定讀者發聲權。互動性敘事既能夠成為作者控制讀者的工具，也能夠成為賦予讀者敘事權的途徑。

（二）作者意義場域的建構與兒童自主性限制

非繪本類閱讀App的互動性敘事展示了讓渡作者敘事權、彰顯兒童主體性的實踐形式，與此同時，其顯示讀者自主行動能夠被限制在可控范圍內，從而表明互動性敘事能夠為主體性教育服務。諾德曼指出，主體形成于“意義的網絡之中”佩里·諾德曼、梅維絲·雷默《兒童文學的樂趣（第三版）》，第285頁。。非繪本類閱讀App提供兒童讀者可漫游空間，但構成空間意義場域的文本世界規則和背景由作者設定。作者設計文本世界規則和背景，決定讀者可互動權限，讀者置身于作者建構的意義空間，其在進行互動時，會不自覺遵循文本世界的規則和背景。例如，《仙門逸事》以修仙為文本世界背景，讀者只能從福緣、靈根、力道、體魄、根骨等仙俠世界屬性維度設置人物，而《我在古代當修勾》以狗的生活為文本世界背景，人物屬性則劃分為智力、魅力、體質、清潔度等維度。讀者以文本給定維度為基準，建構自我代理形象，并借此判斷、認知故事人物。在節點選擇時，讀者也會考慮文本世界價值取向。文本世界的思想通過意義網絡，進入讀者思維，讀者設置代理和選擇路徑受到文本世界的思想影響。

意義場域對主體的影響和塑造出現在任何文化情境中。拉康用于解析主體性形成的三界學說表示，象征界中的能指對主體進行統治、塑造，個體在象征界中必須認同、服從某種意識形態，從而才能夠在能指統治的象征界中作為“社會人”繼續前行崔健、舒練《拉康“三界學說”對意識形態理論的啟示及其局限》，《世界哲學》2021年第1期，第106-107頁。。文本世界創造出一個象征界，沖擊讀者在現實世界中形成的符號系統，讀者在原有符號系統和文本世界符號系統之間比較、取舍，最后部分或全部接受文本世界符號系統，成為文本世界象征界中的一員。讀者接受文本世界符號系統是必然結果，如果讀者不接受文本世界符號，則無法在文本世界中存在，只能退出閱讀。這一主體形成路徑暗示著，給予讀者敘事權的互動性敘事，也無法讓兒童讀者完全擺脫“隱藏的成人”，但同時也意味著兒童主體性建構的意義場域能夠被設置和審視。教育需要為兒童打下良好的人性基礎，可設置和審視的意義場域能夠給予兒童受保護的自由。

成人作者和兒童讀者的身份差異具有原生性的主客體性。作者在創作數字文本時，面對的是隱含讀者。這一創作情況與傳統紙質兒童文學創作是一致的，作者依靠自認為的“兒童本位觀”來想象兒童。成人身份使作者不可避免地將隱含讀者設定為成人視角中的兒童，而使隱含讀者帶有他者性。非繪本類閱讀App建構的文本世界，依舊是成人想象的兒童世界，與現實兒童世界存在錯位。錯位的文本世界符號系統，會通過閱讀和互動，作用于現實兒童，讓其向文本世界的意識形態和價值觀靠近。作者既可以借此建構略高于兒童認知的探索空間，讓他們“跳一跳摘蘋果”，也可能生產出不符合兒童心理或對兒童產生負面影響的作品。因此，作者的兒童觀對互動性敘事創作效果仍有重要影響。此外，讀者具有主觀能動性，其雖然接收文本世界傳遞的思想，但也會經過自我理解、判斷，選擇性接收，讀者最后內化的信息是作者和讀者雙方思想博弈的結果。與此同時，讀者能夠通過互動性敘事賦予的信息輸入權力，在一定程度上駁斥作者思想。雖然兒童讀者主體受作者建構的象征界影響，但兒童讀者仍然具有借助互動性敘事與作者形成對話的潛力。

四" 打造助力兒童主體性教育的互動性敘事

數字繪本App和非繪本類閱讀App的互動性敘事實踐顯示，互動性敘事具有賦予兒童發聲權的能力，但效果受到作者觀念影響。作者能夠決定讓互動性敘事成為成人控制兒童讀者的工具或賦予兒童自主性的途徑。數字文本依然沒有擺脫“隱藏的成人”，互動性敘事受到成人作者、兒童讀者和數字技術物質性屬性三方影響。若要使互動性敘事有效助力于兒童自主性彰顯和主體性教育，創作者和使用者需要考慮三方的綜合影響和作用。

（一）樹立以現實兒童為本的兒童觀

兒童閱讀App 沒有使讀者逃離成人作者價值框架，作者的兒童觀決定互動性敘事的使用形式和效果以及意義場域設置。因此，作者需要具有兒童本位的兒童觀。《中國兒童發展綱要（2021-2030）》將“以兒童為本，尊重兒童身心發展規律和特點”作為策略措施國務院《中國兒童發展綱要（2021-2030年）》，中華人民共和國中央人民政府網站，2021年9月8日發布，2023年12月3日訪問，https：//www.gov.cn/gongbao/content/2021/content_5643262.htm。。“以兒童為本”需要作者看到現實的兒童而非想象的兒童，看到處于當下數字媒介時代的兒童。成人主體和兒童主體的身份錯位使得成人作者需要同時具備“兒童本位”的理論思想和實踐能力，來實現成人作者與兒童讀者的平等對話。成人作者既需要加強理論準備，又需要將理論轉換為實踐。從理論到實踐具有實現難度，互動性敘事具有協助成人作者進入兒童視角的能力，能夠協助成人作者實現理論到實踐的落地。例如，互動行為可以提示作者關注兒童讀者的存在；互動性的人物直接話語能夠提醒作者進入人物視角，以兒童身份發展對話，以防作者不自覺回到成人視角。譬如，咿啦看書App將紙質繪本《桃花魚婆婆》改編成數字繪本，紙質文本文字內容有時會脫離主人公男孩身份，讓男孩說出注解式和設問式的成人話語，如男孩說：“傳說阿秀婆是巫婆，我們那里叫草鬼婆。放蠱就是施魔法，她會把我們變成什么呢？小動物？還是小妖怪？”數字繪本在同一場景設置互動性的人物直接話語（讀者點擊圖畫中人物，激活人物直接話語），顯示人物回到兒童身份，人物直接話語變成孩子氣話語：“不會把我變成蛇吧？”“千萬不要把我變成老鼠。”然而，互動性敘事只是協助作者進入兒童視角，數字文本的表達依然仰賴作者本身的兒童觀。如果作者沒有兒童本位意識或兒童本位意識存在偏差，人物直接話語依舊可能是成人假想的兒童話語，作者可以直接將原文字文本復制為人物直接話語。因此，作者需要同時提升“兒童本位”理論基礎和實踐能力，并有意識地將兩者有機融合。

此外，作者需要聚焦當下兒童，站在數字媒介時代的兒童立場創作。作者常將自身生活經驗作為創作資源。兒童主體包括作家心中“永遠的兒童”，童年內容包括作家的童年情結湯銳《現代兒童文學本體論》，江蘇少年兒童出版社 1995年版，第 33、37、39頁。。作為基本人性的童年性具有共通之處，然而，兒童和童年是社會建構產物，數字媒介時代的童年生境與以往的童年生境存在較大差異，作者在書寫普遍人性的同時，需要將目光投向現實兒童，關注當下兒童的成長和審美需求。

目前的兒童閱讀App顯示，數字文本并未有效貫徹兒童本位的兒童觀。數字繪本App的互動性敘事強化了成人對兒童的控制和單向傳播，非繪本類閱讀App給予兒童敘事權，但App中許多數字文本并未顯示出區別于成人作品的獨特兒童性。兒童閱讀App的數字文本作者的兒童觀尚有提升空間。

（二）激活具有主觀能動性的積極讀者

童年社會學指出，“兒童并不是社會結構和社會過程的被動對象”Allison James， Alan Prout， eds.，Constructing and Re-constructing Childhood： Contemporary Issues in the Sociological Study of Childhood （London： RoutledgeFalmer， 1997）， 8. 。兒童具有主觀能動性，在閱讀中，兒童并非完全單方面接受作者思想，他們會使用基于自我水平的認知和理解能力，辯證性地接受數字文本信息，參與互動性敘事。兒童讀者在社交平臺、線上線下出版平臺發表的數字文本相關評價和衍生創作，證明兒童具備評判接受的能力。兒童閱讀App的作者來源廣泛，認知水平和文學水準參差不齊，具有主觀能動性的積極讀者能夠一定程度跳脫出作者的思想鉗制，與作者形成對話或進行博弈。雖然兒童的認知能力有限，但“實踐是心理發展的現實條件”楊再勇《心靈的教育：培養“完整的人”的內在向度》，蘇州大學2014年博士學位論文，第27頁。，主動性的、參與性的、辯證性的閱讀活動給予兒童通過實踐來認知和發展自我的機會，并且鍛煉和提升兒童自為的學習與辨析能力。成人對兒童能力的低估以及成人作者對數字文本的過度控制，反而會讓兒童陷入同一的固化思維，妨礙其個性化發展。

因此，成人作者可以減少單向的教育性輸出，利用互動性敘事給予兒童讀者驗證自我的機會，鼓勵兒童去思考、去犯錯、去修正，與此同時，在數字文本和副文本中，激勵兒童發揮主觀能動性，辯證性地接受文本信息，并且在兒童閱讀App內，向兒童讀者提供評價和批判數字文本的平臺。以兒童為本的教育，“要培養和利用學生的主觀能動性，而不是控制他們的行為，剝奪他們做決定的機會”楊再勇《心靈的教育：培養“完整的人”的內在向度》，第44頁。。閱讀要賦予兒童辯證思維，而非決定兒童思想，互動性敘事需要協助并鼓勵兒童進行思想實踐。

此外，數字文本閱讀可以聯合其他閱讀活動協同培養兒童讀者的主觀能動性。培養積極的閱讀者是不局限于App閱讀的普遍性兒童閱讀培養目標，兒童生活在立體的文化空間中，受多維閱讀環境和多種閱讀形式的影響，兒童在不同閱讀環境和閱讀形式中習得的認知和習慣模式共同建構兒童閱讀能力。兒童閱讀App的互動性敘事讓兒童的身體和心理同時參與閱讀，可以成為閱讀協同培養中的“做中學”環節，而閱讀協同培養能夠綜合訓練兒童的閱讀能力，讓兒童跳出數字文本，站在宏觀角度審視數字文本，擁有不受困于單一文本形式的宏大眼光。

（三）以媒介素養作為閱讀保障

數字技術在改變數字文本的敘事形式之外，也改變了數字文本的閱讀環境。不同于紙質兒童文學創造的靜止、封閉的閱讀空間，兒童閱讀App能夠讓讀者通過超鏈接彈幕或超鏈接平臺與其他讀者互動，形成開放的、群體互動的閱讀空間。兒童可以通過App的超鏈接平臺獲得數字文本之外的互聯網信息，還可以隱去兒童身份參與群體討論。兒童閱讀App與廣闊互聯網世界的連通，意味著兒童讀者不僅要處理數字文本信息，還需要面對從互聯網涌入的紛雜媒介信息。此外，因為“網絡出版服務行為的概念、網絡出版許可的條件以及網絡出版的編輯責任制等基本問題解決不徹底”童曉雯、康琪瑤、袁小群《基于文本挖掘的我國數字出版政策分析評估研究》，《中國數字出版》2024年第2期， 第45頁。，移動出版物還沒有系統的審核標準，相較傳統兒童文學，其文學審核標準降低，繁雜的媒介內容也可以借此流入數字文本。這一閱讀環境的變化，一方面賦予兒童更多自由，成年把關人對兒童閱讀的控制減弱，但另一方面讓兒童直面充滿危機的互聯網曠野，沒有防備的兒童可能會被負面信息吞沒，形成不利于兒童自我建構的負面認知。面對這一潛在危機，兒童閱讀App需要設置符合時代審美和兒童本位的數字兒童文學審核標準，給予成長中的兒童基本保護；同時，兒童需要培養審視與鑒別媒介信息的素養。

兒童媒介素養教育的目的是讓兒童“對媒介信息文本、運作機制、媒介生態有批判性的理解，具備利用多種技術制作媒介信息表達自己思想、應對各種議題、與外界進行對話的能力”李樹培《兒童媒介素養教育問題辨析》，《教育發展研究》2012年第2期，第29頁。，即具備“讀媒介”和“寫媒介”能力。“讀媒介”的能力，讓兒童能夠自主審視媒介信息，辨析垃圾內容和錯誤導向信息；“寫媒介”的能力，使兒童可以借助數字技術發聲，彰顯自我主體性。電子媒介破壞了成人與兒童間的信息屏障尼爾·波茲曼《童年的消逝》，吳燕莛譯，廣西師范大學出版社2004年版，第111頁。。數字媒介進一步破壞了傳統童年世界的信息壁壘，新的信息壁壘暫未形成。媒介素養能夠協助兒童在開放的互聯網世界中，辯證地獵取閱讀內容，有效地表達主體需求。與傳統兒童文學相比，兒童閱讀App的閱讀充斥危機，但其也將兒童引向更廣闊的世界。如果兒童能夠把媒介素養作為閱讀武器，則可以在危機處理中獲得選擇的自由和自主性，兒童能夠依仗自我力量與數字媒介博弈，建構適應數字媒介時代的主體性。

五" 結語

主體性教育是至關重要的教育理論、教育共識，是培養真正的人性、自為的人的教育基礎。互動性敘事閱讀能夠在可控范圍內給予兒童自主性，可以成為主體性教育工具，但是互動性敘事的效果取決于使用者的兒童觀，并且受到兒童讀者和數字技術物質性屬性影響。數字媒介帶來文化要素流變，互動性敘事使用者需要考慮當下兒童的主體性建構條件。作者可以嘗試給予兒童更多表達自我的發聲機會，與此同時，作者和教育者可以鼓勵并激發兒童發揮主觀能動性，培養兒童審視和利用數字媒介的能力，積極參與自我建構和表達。數字閱讀既隱含危機也潛藏機會，兒童有希望借此提升其自主性。

［責任編輯：唐" 普］