解語·入情·知理：小學文言文有效教學的三個錨點

統編版小學語文教材選用的文言文篇幅不大，但簡潔的語言同樣串起了完整而有意趣的故事，反映著文化心理和思維智慧，對鍛煉學生語言運用、審美創造能力等素養具有顯著優勢?！读x務教育語文課程標準（2022版）》（以下簡稱“新課標”）在第三學段“閱讀與鑒賞”版塊中，對學生有“推想課文中有關詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果”“體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法。在交流和討論中，敢于提出看法，作出自己的判斷”等要求。具體到文言文教學，就是從語言解讀、情感體驗、道理認知三個角度，將之作為有效教學的錨點，讓學生習得知識的同時，提升涵養?！稌麽援嬇！芳扔幸话愫喍涛难晕牡墓残?，又因其趣味和哲理容易活躍課堂氣氛，是一篇名副其實情理兼備的優秀選文。

一、解語：創設鮮活情境，在精準想象中還原真實場景

《書戴嵩畫?！氛Z言錯落有致，讀起來富于節奏感和韻律感，內容指向上也觸及歷史、文化等不同的領域，但由于與當下生活距離較遠，對學生的理解和感知造成了一定的障礙。這就需要教師借助情境的創設，將故事置放在相應的體系化環境中，借助想象，依托原本精練的語言，補充豐富的價值意蘊。

（一）鼓勵自由想象，形成豐富的語言呈現

新課標倡導“創設真實而有意義的教學情境”，本文的教學尤其要避免兩種傾向，一是機械理解，逐字逐詞地剖解每一個文字符號的意思，消耗大量的課堂時間，二是依托幾個追問式的問題，讓學生走一遍過場。情境缺失，學生缺少身臨其境的體驗感和浸潤感，只能以客觀的閱讀者視角理解表層意思，自然也就無法對內深度體悟意蘊。

作者蘇軾將《書戴嵩畫?！返暮诵陌鎵K聚焦在杜處士和牧童的對話上，沒有對當時環境作描繪，教師可以借助多媒體手段，通過喧鬧的聲響、直觀的圖片或者視頻，沖擊學生的內在思維，喚醒他們的想象動力：假如自己就是文本中的牧童，看到了什么？引導學生將自己受到多媒體資源沖擊后思維運作所想到的內容，以語言表達的方式呈現，從而將表達留白轉化為學生語言表達訓練的重要載體。

通過多媒體技術的直觀再現優勢，將整個文言故事包裹在最原始的認知體驗中，縮短學生與文本的時空距離，學生也就此在入情入境的體驗中形成了表達沖動，在解構形式中實現對文言文另一種維度的理解。

（二）借助問題點撥，促進精準的語言表達

文言文教學中，一些教師?！斑^之而無不及”——鼓勵創設情境引導學生想象，就過度追求想象的大膽和豐富，忽略想象內容的邏輯性和合理性，在矯枉過程中走向另一個極端。教師設置問題應精準，一方面利用問題的開放性給予學生廣闊的思維空間，鼓勵學生在多元化理解的同時個性化表達，一方面在追求多元化的同時，為想象的合理性做好標尺定位，一旦學生劍走偏鋒，就利用問題的軸心效能，進行撥亂反正的調控，實現學生思維始終延續在文本所呈現的價值取向上，為后續的形象體悟、主題把握奠定基礎。

基于上一版塊對環境的想象，有部分學生將想象的觸角始終聚焦在幾個小販的叫賣上，甚至對其叫賣的神情、語言和心理進行了描述。如此，學生的思維并沒有從街道環境背景的宏觀上探尋，而是集中在某一類場景和人群上。誠然，這種想象下的學生在言語表達能力的確能夠得到的一定程度的提升，但并沒有真正觸及教師設置這次情境想象的核心價值。教師通過追問點撥：難道這里的街道上只有這幾個叫賣的小販嗎？這樣的街道合情合理嗎？學生回憶多媒體課件所呈現的內容，凸顯人多的喧鬧感，并在后續學習到杜處士“笑而然之”后，更進一步感受到正是因為熱鬧、人多，才更加展現出杜處士寬闊的胸襟。

二、入情：借助實踐活動，在激活動力中直面人物角色

由于古今語言表達習慣存在較大隔閡，文言文教學常常會陷入高耗低效的尷尬中。教師要利用文言文自帶的趣味性，組織學生通過互動演繹的方式，透視語言文字，體會真摯情感，形成更加積極的學習動力。

（一）聚焦表達細節，推進人物形象的直觀展現

一字一句總關情。但多數時候學生對角色心理的把握不夠細致，對人物形象的感知也常停留在片面維度上。這就需要教師緊扣文言文表達的細節，在理解后的直觀再現中形象化演繹，穿越文本表達的藩籬，體悟語言文字背后的形象。

教學《書戴嵩畫?！窌r，六年級學生雖然樂于表演，但總是表現得相對含蓄，無法真正還原語言文字所描繪的狀態。比如描寫牧童的“拊掌大笑”，教師就宜緊扣牧童“拊掌大笑”設計極具趣味的言語品味流程：一，拓展注釋維度，精準理解意思。借助注釋，理解“拊”的動作，并以片段式的表演，將注釋中沒有涉及的力量和速度呈現出來，提升理解的精準度。二，聯系具體情境，想象還原場景。牧童為什么會“大笑”呢？不能從根源上解決這個問題，了解其中的來龍去脈，學生所表現出來的“大笑”一定是空洞的。教師聯系上下文，把握“大笑”的內在原因，將文字的理解觸及學生內在的思維，進而影響其內在情感，將使“拊掌大笑”這一動態從僵硬的文字符號轉為鮮活的畫面，讓學生的表演自然而然地呈現，在體驗中強化對牧童天真活潑的喜愛之情。

（二）借助具身認知，豐富人物形象的多元解讀

篇幅短小的文言文，人物角色同樣因故事的典型而顯得非常鮮活，教師要基于學生對文本的理解、對人物的體會，升級展現過程，由初級的“演得像”轉化成多元解讀。這一過程需要教師秉承文本中包蘊的作者定位以及編者用意，鼓勵學生在豐富的多元解讀過程中，形成自身的獨特感悟。

比如文中的杜處士，面對牧童對自己心愛之物的質疑，表現出來的狀態是“笑而然之”，即微笑著認為牧童說得對。學生常規性的思維是通過面帶微笑或者頻頻點頭的方式，將“然之”表現出來。教師可以在這樣的基礎上引導學生呈現不同的表演方式：比如杜處士一開始有些遲疑，隨即恍然大悟地對牧童贊賞有加——這樣就可以完整完全再現杜處士的心理歷程。教師借助這一表演，一方面可以引導學生緊扣“遲疑”，說說此時此刻杜處士可能會想些什么，另一方面可以結合具體內容，具體化杜處士“贊賞有加”的語言，并與動作、神態等同頻呈現，從而將杜處士“看破不點破”表現得淋漓盡致。

依照學生慣有的解讀思維，他們在理解“笑而然之”時，幾乎會毫不猶豫地將杜處士的形象定位于和藹可親、心胸寬闊的層面，一旦先入為主，學生對人物形象的體悟就容易限定在固有的維度。而這一版塊的教學中，教師運用具身教學理論，借助不同的演繹方式，全面感知與理解人物形象，豐富了學生文本解讀的內涵。

三、知理：搭建互文平臺，在辨析洞察中歷練思辨意識

古文簡潔凝練的文言表達方式以及生僻的字詞，同時也蘊藏著古人獨特的思維方式和價值考量，與學生現有儲備的原始經驗有著較大的差異，教師可以通過文白對照的方式，幫助學生消除這種客觀存在的差異，在理解中繼承，在繼承中創新，提升學生內在的思維品質。

（一）文白互文，在拓展提煉中體悟內在哲理

文言和白話代表著兩種不同的言語表達邏輯，也蘊藏著各自不同的語言運用邏輯?；趯Ρ缺嫖鰧用娴奈谋鹃喿x，文白對照的方式，不僅可以適當消除表達習慣和風格上的不同，更有助于學生在這兩種不同思維之間的無縫對接。

比如文章最后適時點出：“耕當問奴，織當問婢?！边@是對這篇文章中故事核心的揭示，藏著一個耐人尋味的道理。教師不要急于追問學生道理，而要先從其言語形式入手，借助于“……當問……”的句式，要求學生運用生活中的白話文，將蘇軾意欲展現的意思，通過模仿、拓展和創新表達，不經意間拓展和訓練，將學生的認知從教材中的“耕”“織”擴展到生活中的餐飲、交通、醫療、裝配等領域……隨后，教師借助眾多普遍的職業，幫助學生蓄積感性經驗，繼而提煉這樣的道理：做任何事，都應該向內行人請教，否則就會誤入歧途，多走彎路。

在這一案例中，教師面對探尋哲理這樣極具思維含量的問題，并沒有機械追問，更沒有將所謂的標準答案直接告知學生，而是通過文白對照的形式，引導學生關注言語表達形式，并鼓勵學生運用白話文的方式隨文表達，在反復觸及的感性經驗中，自然習得道理。

（二）鏈接生活，在聯系對比中歷練思辨意識

文言文是理解和繼承傳統文化的重要載體，更蘊藏著古人的思維方式。教師可以將其與學生真實生活關聯和碰撞，通過辯證的方式展開探究，提升學生的思辨意識。

比如面對《斗牛圖》中的“尾巴”問題，牧童就是簡單粗暴的單向思維：發現畫作中牛尾巴與自己平時放牧時看到的不一樣，就毫不猶豫地認定存在錯誤，并直接向杜處士指了出來。杜處士的思維模式則相對多維，尤其是“笑而然之”中，就藏著玄機：這孩子是一位牧童，天天與牛打交道，也經常能夠看到斗牛的樣子，他的判斷肯定有著自己的道理。但戴嵩也是一位著名的畫家啊，他繪制這幅作品時，也會有觀察，甚至還進行了長時間的考察，也不一定就是錯的。這是基于生活經驗的雙向思維，在尊重了牧童和戴嵩的基礎上，包含著自己的判斷和考量。整個過程，教師基于文本內容，在抽絲剝繭、步步為營的過程中還原了人物看似簡單的言行背后內隱的思維體系，在生活經驗和背景的沖擊下，推動了學生思維意識的發展。