“學教評一體化”評價任務設計的探索

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱2022年版課標）提出“學教評一體化”的新理念。之前的教學實踐中，專注于“如何教？怎么學？”的教師居多，對“如何評價？”的思考不夠。“學教評一體化”教學是指教師教的任務、學生學的活動與反饋學習效果的評價保持一致，三者均圍繞學習目標展開，先思考評價，根據學習目標確定評價目標，針對評價目標設計學習活動和評價任務，進而以標準多維、主體多元、形式多樣的評價實時洞察學生學習狀態，研判課堂教學成效，調整教學實際進程。下面以“小數加減法”一課為例，闡述以學科育人為根本任務，以素養培育為重要目標，以“學教評一體化”為基本原則的課堂評價任務設計與實施的三部曲“確定評價目標→設計評價任務→實施評價活動”。

一、確定評價目標

（一）精準確定學習目標

深入解讀課程標準。課標是依據，從內容要求到學業要求，從教學提示到學業質量標準，深讀細思，讀明課標要求，確定目標航向。比如本課在數與代數領域第三學段“內容要求”就有明示：感悟計數單位，能進行簡單的小數運算，感悟運算的一致性；在“學業要求”中又提出：能在實際情境中運用小數解決問題，能進行簡單的小數運算，并說明運算過程，這是教學的基本要求。

整體規劃單元目標。小學各學段之間的內容相互關聯，呈現出由淺入深、層層遞進、螺旋上升的結構。以核心素養為導向，以整體性思維為框架，以大單元為視角，關注銜接性，突出發展性，定準單元目標。如，“小數加減法”單元對應的核心素養主要表現是運算能力，對照運算能力的內涵，本單元的核心目標是明晰小數加減法的對象和意義，理解算理、掌握算法，發現“小數點對齊就是為了讓相同數位對齊，相同數位對齊是因為要將相同計數單位的個數相加減”這一本質，體會算法與算理之間的關系，感悟小數加減法和整數、分數加減法在意義和運算上的一致性。

切實具化課時目標。單元目標須經各課時教學拾級而上、逐步達成。因此，將單元目標分解成一個個具體可測的課時目標至關重要，具化過程中既要研讀教材，又要品讀學情，全面了解知識基礎和各種經驗，準確定位學習起點。本課以課標為依據、以教材為藍本、以學情為基礎確定如下學習目標：

1.在解決真實情境的問題中，能夠正確選擇算法，并說出選擇的依據，發現小數加減法與整數、分數加減法在意義上的一致性，發展模型意識和推理意識。

2.在自主嘗試、小組交流、全班討論的過程中，借助經驗，正確計算出小數加減法的結果，描述出計算的過程，說明小數點對齊再算的理由，形成運算能力和推理意識。

3.在觀察、比較中發現小數、整數和分數加減法運算上的一致性，發現并說出“相同計數單位個數相加減”的本質，形成推理意識。

（二）依標確定評價目標

若要有效評價，標準不僅要可評易測，更要與學習目標保持一致。因此，評價目標確立的基本路徑是從學習目標中提取。如，本課就將“能否在真實情境中選擇正確的算法解決問題；能否說出列式的理由；能否正確計算出小數加減法的結果；能否清楚描述出計算的過程”作為最基本的評價目標。“為何評？評什么？如何評？”一目了然。具體化的評價目標成為導航，教師以此合理設計學習活動，科學規劃評價任務，據此建立目標、任務和評價的有機整體。

二、設計評價任務

（一）設計課前評價，了解真實學習起點

課前設計學習單組織前測，學生在規定時間內，獨立完成；教師第一時間回收學習單，及時批閱、獲取數據、歸因分析、擬定策略。

課前學習單

1.把下面的算式分類。

①56+231 " ②5.6+23.1 ③300-67 ④9.5+0.3

⑤6.5-1.7 "⑥273+127 ⑦3.8+1.2 nbsp;⑧65.3-4.1

_______________________；_______________________ 。

分的理由是：（ " " " " " " ）

2.你認為以上算式中哪些容易出錯？選擇兩個算式列豎式計算。

3.回顧列豎式計算的過程，說說要注意什么？

4.填寫下表。

5.列舉出不會計算的小數加減法算式。

（二）設計課中評價，實時調控學習進程

1.量身定制教學路徑

教學路徑的設定堅持以生為本，關注發展需求，根據前測結果，發現存在的困擾，把脈認知的起點，以學生所需生成課堂學習資源，推動學習真實發生，實現知能持續進階。比如有些學生會算不同位數小數加減法，但不知道豎式如何正確書寫；有些學生不理解算理，會計算不會表達等，根據學生的整體情況，緊緊圍繞學習目標，科學設計教學路徑。

本課教的路徑為“創設情境→引導探究→組織展示→指導提煉—應用提升”。首先設計學生熟悉的購物情境，生成解決的問題，引發探索的需求。隨之引導學生借助學習經驗和問題情境探究不同小數位數加減法的算法，結合人民幣單位或小數的計數單位以及加減法的意義明確豎式中每一步的含義，發現算理，在隨后的展示中鼓勵學生將對算理的理解、對算法的感悟表達出來；接著共同提煉算法，揭示出加減法運算的本質；最后設計“自編小數位數更多的小數加減法”的學習任務，引導學生用數學的眼光去發現生活中的實際問題，用所得的方法去解決，在新穎又富挑戰的活動中發展運算能力。學生學的路徑與教的過程相對應“提出問題—自主探究—合作交流—總結歸納—鞏固創新”，在目標和內容上保持相對一致。

2.對標精設評價任務

根據學習目標，立足實際學情，遵循認知邏輯，按照“學教評一體化”的原則，精心設計課堂研學單，此單既是學生自主探究、主動建構的行動指南，更是教學評價的主要內容，每個子任務的評價均指向一個或幾個學習目標，每次的評價結果均是后續任務推進與否的重要依據。

課堂研學單

①1千克西紅柿和1千克黃瓜一共多少錢？

列式是___________。

②1千克西紅柿比1千克黃瓜多多少錢？

列式是___________。

1.選擇問題①或問題②，先估一估結果大約多少元。

2.想一想，3.4中的4和4.75的哪一個數字對齊？再列豎式算一算。

3.試著用語言表達計算的每一步過程及其含義。

4.小數加減法的計算方法是什么？與整數加減法有什么異同？

選取學生較為熟悉的菜籃子工程作為情境，考查學生能否用數學的眼光發現并提出真實情景中的數學問題；對兩個代表性問題列式嘗試解決直指學習目標1，評價學生對于小數加減法的意義是否理解并能應用。

任務1：“估一估”聚焦的是數感的考查，同時估算的結果也為學生嘗試計算提供一定支持。任務2：引導學生先想再算，評價能否借助已有的知識和習得的經驗主動遷移，試算出結果。“3.4中的4和4.75的哪一個數字對齊？”一問導學，捕捉生成資源（如圖1）引發學生思辨，小組展開合作交流，考查學生能否借助人民幣單位（如圖2）或數形結合的模型（如圖3）深入探究，通過多元表征感悟運算的本質，有理有據地解釋小數位數不同時將小數點對齊列豎式的道理，明確“小數點對齊，相同數位就對齊了，相同計數單位的個數就易于累加或遞減了”。

任務3：聚焦算理，是在對任務2的整理與歸納的基礎上再次突破難點之舉，評價學生能否結合計數單位說明運算的順序，清楚表達每一步的道理，指向學習目標2（如圖4）。

任務4：對應學習目標3，對算法總結和提煉，考查學生是否知道“相同數位對齊”的根本原因；與整數加減法相連是為評價學生是否感悟運算的一致性，發現加減法的本質就是對計數單位個數的累加或遞減。

（三）設計課后評價，全面確認學習實效

“學生學到了什么程度？”是學教評一致教學的衡量要素，借助課后評價，全面了解學習收效。

課后作業單

任務1：看誰算得又快又準。選擇其中一道口述算理。

針對以上4個小題完成自主評價。

任務2：解決問題。

海南是一個旅游大省，請看2022年國慶與2021年國慶旅游數據，你能提出一個數學問題嗎？會列式計算嗎？

看到計算結果，你想說什么？

任務3：挑戰練習。

除了購物中出現的兩位小數，小數加減法還有很多的情形，突破兩位小數的局限，你能自己編一道小數加或減法應用問題向同學發起挑戰嗎？試一試。

任務1即學即練，了解學生能否正確計算小數加減法，同時根據本節課的學習重點和難點制定了不同層次的等級評價框架，學生通過自評明晰自己所處的水平，實現元認知能力的培養。教師巡視中掌握每個學生的真實情況，確認教學的走向。任務2結合時事感受數學與生活的聯系，評價學生能否用數學的眼光觀察、發現并提出問題；能否用數學的思維思考、分析并解決問題；在主觀的表達中考查學生的社會責任感，體現學科育人的理念。任務3在學習兩位小數加減法的基礎上拓展，評價學生能否突破思維的局限，創新設計富有難度的應用問題并解決，對應著應用意識和創新意識的培養。

評價任務對應評價目標，評價內容順應學習需求，學、教、評三者以具體的任務為載體，相融共生，同步推進。

三、實施評價活動

（一）主體多元化實施

把評價的主動權交給學生，培養學生成為第一評價方。指導其展開自覺的個體自評和生生互評，及時獲得反饋信息，自主尋求解決方案。

當同伴提出問題、展示算法、交流想法時，指導學生第一時間用不同的手勢表示出自己的判斷，是否認同？是否有異議？還是無法判斷。在即時測評時，指導學生對照正確的答案進行自批或互評，不僅要評判正誤，更要追明錯因。在總結評價時，不僅要關注顯性的知識和技能的達成，比如，會不會正確算出結果？能不能清楚描述過程？會不會靈活選擇算法？還要重視隱性的思想方法和核心素養的自省，比如，本課運用了類比的思想，借助了直觀的表象，展開了合情的推理發現了小數加減法的通法等。當評價主體多元，自評互評成為自覺的行動，學生就開始從學會走向會學。

（二）結果即時性運用

評價是為及時了解“學生學到了什么程度？”，是為激勵學生學習，是為改進教學方式，是為調整教學進程。因此，對評價結果要全面回收并即時運用。

全面回收。在學生自評或互評之后教師可以通過傾聽或是觀察學生所做的判斷手勢，回收評價信息。比如，當一個學生正確地說出4.75+3.4的計算過程后，有多少學生表示同意，有多少不同意，教師都可以借助觀察快速估測得到。還可以制訂不同層次的等級評價框架追蹤學習情況，指導學生客觀自評，教師第一時間回收，整理分析相關數據。

即時運用。在評價結果已得之后，需敏銳研判學生學到了什么程度，把握整體學習情況和個體差異。比如，在對小數加法的即時測評中發現學生對于計算過程的描述表現出普遍的不熟練，甚至不清晰，于是按下暫停鍵，不急于進入小數減法的探究，而是通過同伴示范、小組互助、教師引導等多種方式讓學生再次明晰每一步計算的過程，敘述其含義，當真正地理解普遍達成后再遷移至減法。重視前后測的數據比對，指導學生自行對比感受學習效果的同時，教師更要客觀面對評價結果，根據需要深入調查、科學了解學習目標的達成情況，進而分析可能的原因，及時調整教學策略。

總之，“學教評一體化”的計算教學，聚焦計算三要素“意義、算理和算法”，關注運算能力和推理意識的培育，以評價為主線，走好“確定評價目標→設計評價任務→實施評價活動”三部曲，以評導教，借評促學，這是提高教學實效、實現素養培育、落實學科育人的科學路徑。

【注：本文系海南省2022年度教育科學規劃課題“小學數學‘學教評一體化’計算教學模式實踐研究的成果（課題編號：QJH202210011）】